Paradoxien der Wissensgesellschaft

Vom Wert des Wissens

01.09.2008

Mit der Wissensgesellschaft verhält es sich wie mit der Globalisierung oder der These vom demographischen Wandel: Sie alle haben einen wahren Kern und sind zugleich ideologische Figuren. Ralf Ptak geht am Beispiel von „Wissen“, dem mit diesem Begriff verbundenen Gesellschaftskonzept, seinen ökonomischen Grundlagen und dessen Folgen für Bildung nach.

Der Doppelcharakter von Dichtung und Wahrheit ist ein Kernelement der neoliberalen Diskursstrategie der letzten beiden Jahrzehnte, in der bestimmte Veränderungen kapitalistischer Lebenswirklichkeit aufgegriffen werden, um die zerstörerische Utopie einer Marktgesellschaft auf die Bühne praktischer Politik zu heben. Obwohl die gesellschaftlichen Realitäten in diesen Debatten so gestreckt werden, dass sie in die jeweilige Performance des neoliberalen Projekts passen, sollte sich kritische Wissenschaft nicht dazu verleiten lassen, diese gesellschaftlichen Phänomene in erster Linie aus der Position der Ideologiekritik aufzugreifen. Gerade weil der neoliberale Diskurs – noch dazu mit seiner Selbstanmaßung der „Ideologiefreiheit“ – gesellschaftliche Tatsachen in das Korsett wirtschaftliberaler Glaubenssätze zwingt, ist es notwendig, nicht in die Falle einer verkürzten Ideologiekritik zu tappen, die möglicherweise den Blick auf die realen Veränderungen verstellt. In diesem Sinne versuche ich, im Folgenden einige Widerspruchslinien der Debatte um den „Mythos Wissensgesellschaft“ aufzugreifen.

Wissensgesellschaft oder „Wissensgesellschaft“?

Seit Mitte des 20. Jahrhunderts wird in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen immer wieder über das Ende der Industriegesellschaft debattiert und nach neuen Bezeichnungen für das post-industrielle Zeitalter gesucht. Seit einigen Jahren scheint sich der Begriff der Wissensgesellschaft durchzusetzen. Dieser These von der Ablösung der Industriegesellschaft steht zunächst entgegen, dass der industrielle Sektor auch in der globalen Ökonomie des 21. Jahrhundert für die Entwicklung des Wirtschaftswachstums bestimmend ist. Das gilt nicht nur für die großen Schwellenländer, sondern auch für ökonomisch hoch entwickelte Volkswirtschaften wie Deutschland. Der deutliche Rückgang der Industriearbeitsplätze (bei steigendem Output) seit den 1970er Jahren zeugt vor allen Dingen von einer stetig steigenden Produktivität – eine Tatsache, die eher für die Frage taugt, wie dieser Fortschritt gesamtgesellschaftlich genutzt werden kann, denn als Indikator für die These von der Wissensgesellschaft. Ähnlich verhält es sich mit Verschiebung der Beschäftigung hin zum Dienstleistungssektor, die zwar statistisch eindeutig zu sein scheint, aber grundlegende Messprobleme aufwirft, da Dienstleistungen keine eindeutig abgrenzbare Kategorie sind. Das zeigt sich insbesondere bei den industrienahen Dienstleistungen, die im Zuge neuer Produktionskonzepte seit den 1980er Jahren aus den Industrieunternehmen ausgelagert wurden und nun in der Dienstleistungsbilanz auftauchen, obwohl es sie ohne Industrieproduktion nicht geben würde.¹

Andererseits hat die Verbreitung der neuen IuK-Technologien durch erweiterte und beschleunigte Möglichkeiten der Informationsbeschaffung und durch neue Formen der Steuerungstechnik entscheidende Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft bewirkt, vor allen Dingen auf Ebene der Produktion (z.B. CNC-Maschinen), Distribution (z.B. neue virtuelle Marktplätze), Organisation (z.B. neue Formen der Arbeitsteilung) und Kommunikation (z.B. Internet). Es stellt sich allerdings die Frage, ob dieser technologische Schub und seine konkreten Anwendungen es rechtfertigen, sogleich von einem neuen Gesellschaftstypus zu sprechen. BefürworterInnen führen dafür an, dass die immaterielle Produktion in Gestalt von Wissen in den hochentwickelten Volkswirtschaften zum entscheidenden Produktionsfaktor geworden ist. Aus der Sicht einer Standortlogik ist das zwar plausibel, weil die aufstrebenden Volkswirtschaften des Südens wie Brasilien, China oder Indien immer mehr die klassische Industrieproduktion übernehmen und die Wettbewerbsvorteile der alten Industrieländer nur durch eine beschleunigte Innovationsfähigkeit aufrecht zu erhalten sind. Es sagt aber noch nichts darüber aus, ob das Wissen heute tatsächlich eine qualitativ neue Rolle in Wirtschaft und Gesellschaft eingenommen hat. Das ist schon alleine deshalb fraglich, weil es überaus schwierig ist, belastbare Indikatoren zur Messung von Wissen zu finden², zumal Wissen in den meisten theoretischen Ansätzen als „Black Box“ behandelt wird.

Zudem ist die wissenschaftliche Basis der Produktion keine Erscheinung des späten 20. Jahrhunderts. In der Ökonomie wird seit Adam Smith über Bildung und Wissen im Produktionsprozess diskutiert und es war Marx, der die Wissenschaft als größte Produktivkraft und die Ergebnisse der Produktion als „vergegenständlichte Wissenskraft“³ gedeutet hat. Insofern hat die These von der Wissensgesellschaft einen ahistorischen Kern, und sie macht wenig Sinn in der Debatte um „Periodisierungsschemata, die sich an den dominierenden Formen der Auseinandersetzung mit der Natur (z.B. Agrargesellschaft, Industriegesellschaft) oder an den tragenden gesellschaftlichen Verhältnissen (z.B. Feudalismus, Kapitalismus) orientieren“⁴.

Ein weiteres kommt hinzu. Den neuen technischen Möglichkeiten einer umfassenden und allgemeinen Wissensaneignung stehen interessengeleitete Begrenzungen politischer und ökonomischer Prägung entgegen. Der amerikanische Nobelpreisträger für Physik, Robert B. Laughlin, hat sich dem gesellschaftlichen Umgang dieser Möglichkeiten gewidmet und kommt zu zwei wesentlichen Erkenntnissen. Erstens leidet die Wissensgesellschaft an einer unüberschaubaren Informationsflut („Spam-Ökonomie“), in der das wichtige Wissen nur schwerlich aufzuspüren ist, und zweitens wird Wissen durch die Konstruktion von Eigentumsrechten, vor allem in Gestalt von Patenten, abgeschottet. Laughlin spricht deshalb im Kontext der Wissensgesellschaft vom „Zeitalter der Amnesie“⁵.

Wissen als Ware

Ein wesentliches Kennzeichen der Wissensgesellschaft ist die Kommodifizierung von Wissen und Bildung⁶. Während der öffentliche Bildungssektor sukzessive liberalisiert wird, konstruieren die Unternehmen immer weitere Eigentumsrechte auf (vergegenständlichtes) Wissen in Gestalt von Patenten und Nutzungsrechten. So werden Märkte konstituiert und zugleich vorherrschende Marktpositionen aufgebaut. Dieser Prozess ist bekanntlich politisch initiiert und in institutionelle Formen gegossen, wie die paradoxe Struktur der Welthandelsorganisation (WTO) zeigt, die einerseits die Liberalisierung des Waren- und Dienstleistungsverkehrs vorantreibt und andererseits mit dem TRIPS-Abkommen eine eigenständige Säule zum „Schutz geistigen Eigentums“ etabliert. Dadurch werden die Margen transnationaler Unternehmen geschützt, die freie gesellschaftliche Nutzung von Wissen preisgegeben und die Produkt- und Verfahrensimitation als wichtige wirtschaftspolitische Säule der Entwicklungsstaaten behindert.

Dabei ist Wissen ein öffentliches Gut par excellence. „Wissen ist keine ordinäre Ware“, schreibt André Gorz, „sein Wert ist unbestimmbar, es lässt sich, insofern es digitalisierbar ist, endlos und kostenlos vermehren, seine Verbreitung steigert seine Fruchtbarkeit, seine Privatisierung reduziert sie und widerspricht seinem Wesen.“⁷ Aus ökonomischer Sicht herrscht keine Rivalität vor, da die zusätzliche Nutzung des Gutes Wissen keine weiteren Kosten verursacht. Auch das zweite ökonomische Kriterium für öffentliche Güter, das Ausschlussprinzip, macht keinen Sinn (und verursacht enorme Kosten), weil Wissen als solches keine Begrenzung kennt und prinzipiell für alle verfügbar ist: es vermehrt sich bei der freien Weitergabe und selbst beim potenziellen Tausch, da die Veräußerung nicht mit dem Verlust des Wissens verbunden ist. „Es wird nicht wie andere Waren im Prozess der Konsumption zerstört.“⁸

Soll Wissen marktförmig werden, muss es also durch politische und institutionelle (z.B. rechtliche) Eingriffe erst zu einem knappen Gut geformt werden. Ist das Wissen überwiegend in Realkapital, also verdinglichter Produktion, gebunden, stellt die Verknappung kein Problem dar. Das darin vorhandene Wissen ist aber wiederum an ein gesellschaftliches Basiswissen gebunden, das eben nicht – verstärkt durch die diffundierende Wirkung moderner IuK-Technologien – zu vermarktlichen ist. Der Hebel dafür ist die Beschränkung des Zugangs zu (hier ist die Schnittstelle zur Bildung) und des Ausschlusses der Nutzung von Wissen. Das allerdings hat nicht nur weitreichende politische, soziale und kulturelle Konsequenzen, sondern ist auch aus ökonomischer Perspektive kontraproduktiv. Nach Schumpeter ist die Innovationsfähigkeit der Schlüssel wirtschaftlicher Entwicklung.⁹ Die großen Basisinnovationen (und das in ihnen enthaltene Wissen) der vergangenen zwei Jahrhunderte waren quasi-öffentliche Güter, die der Staat bereit gestellt hat und die private Akteure durch weitere Investitionen bewirtschaftet haben. Ohne staatliche Eingriffe kommt keine flächendeckende Infrastruktur zustande, da die Investitionen für einzelne Unternehmen zu hoch sind. Zudem hat die kostenlose Nutzungsmöglichkeit des Wissens aus Basisinnovationen eine schnellere Verbreitung neuer Anwendungskombination zur Folge. Die Privatisierung des Wissens mag zwar dem einzelnen Unternehmen für eine bestimmte Zeit Extraprofite verschaffen; sie hat aber negative externe Effekte, weil die Verzögerung der Ausbreitung von Wissen die wirtschaftliche Dynamik beschränkt und damit das gesamtwirtschaftliche Wachstum schwächt.¹⁰

Der Humankapitalansatz der neoklassischen und neoliberalen Theorie fokussiert auf die Wechselwirkung des Inputs und Outputs von Wissen, d.h. auf den Prozess seiner Aneignung im Rahmen von Bildungsvorgängen und seiner Verwertung im Berufsleben. Die Grundlage ist ein zutiefst individualistisches Verständnis, nach dem die Individuen ihre Bildungsplanung gemäß zweckrationaler Investitionsentscheidungen ausrichten. Am Ende werden die Kosten der Aus- und Weiterbildung mit den Erträgen der privaten Bildungsinvestition abgeglichen. Voraussetzung dieser Logik ist, dass die Aneignung von Wissen bzw. die Verfügung über es einen Preis bekommt und nicht (mehr) als öffentliches Gratisgut zur Verfügung steht. Neben der sozialen Polarisierung¹¹ sind als Folge dieser Privatisierung von Bildung wiederum negative externe Effekte zu konstatieren (wie umgekehrt ein gut ausgebautes und für alle gesellschaftlichen Gruppen zugängliches Bildungssystem positive externe Effekte hat). Zudem verkennt die Theorie des Humankapitals, dass Wissen erst dann eine gesellschaftliche Funktion bekommt und seinen Nutzen entfaltet – sei es in ökonomischer, politischer oder kultureller Hinsicht –, wenn es kooperativ und kommunikativ verarbeitet wird. Marktmechanismen können das individualisierte, verstreute Wissen, entgegen der Behauptung des neoliberalen Vordenkers F.A. von Hayek, nur sehr begrenzt zusammenführen.¹²

Bildung in der Wissensgesellschaft

Um die fundamentalen Folgen marktorientierter Wissens- und Bildungspolitik abschätzen zu können, ist es unabdingbar, eine Verbindung zur Entwicklung der Sozialstaatspolitik zu ziehen. Der in den beiden vergangenen Jahrzehnten erfolgte Umbau des Sozialstaates hat im Zusammenspiel mit einer neoliberal inspirierten Wirtschaftspolitik das Verhältnis von Markt und Staat sowie von Gesellschaft und Individuum neu geordnet. Im Ergebnis muss festgehalten werden, dass nicht nur ökonomische Verteilungspositionen entstanden sind, die sich in hohem Tempo den anti-egalitären US-amerikanischen Verhältnissen angleichen, sondern auch, dass der „neue“ Sozialstaat auf materieller Ebene zu einer Politik der Minimalsicherung tendiert, wodurch die bestehenden sozialen Ungleichheiten zementiert werden. Auf sozialphilosophischer Ebene ist es gelungen, die neoliberale Formel von der „Selbstverantwortung“ der Individuen ideologisch und institutionell zu verankern. Der „vorsorgende Sozialstaat“ basiert auf einem negativem Freiheitsverständnis, das austeilende (materielle) Gerechtigkeit ablehnt und an ihrer Statt die individuellen Chancen zum Marktzutritt erhöhen will. Dieser Staat soll also die Einzelnen befähigen, in der Marktwirtschaft ihren Platz zu finden – Ausbildungsfähigkeit, Employability und Knowledgeability sind hier die Stichworte.

Jürgen Rüttgers, der nordrhein-westfälische Ministerpräsident, hat diese Verschiebung früh erkannt, als er davon sprach, dass „Bildung die neue soziale Frage des 21. Jahrhunderts [ist]. Über Bildung werden Lebenschancen erworben und verteilt.“¹³ Auch der Sachverständigenrat zu Begutachtung der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung (SVR) argumentiert aus ökonomischer Sicht in dieselbe Richtung: „Für eine entwickelte und rohstoffarme Volkswirtschaft wie Deutschland ist der Bestand an Humankapital, also neben praktischen Erfahrungen vor allem der zu wirtschaftlich verwertbaren Wissen geronnene Bestand an Bildung, eine der wichtigsten Ressourcen für das Wachstum der Produktion und damit der Einkommen insgesamt.“¹⁴ Es ließe sich eine ganze Liste weiterer solcher oder ähnlicher Aussagen führender Personen und Institutionen anführen. Die Botschaft ist die immer gleiche: Bildungs- und Wissenspolitik sind die gesellschafts-, sozial- und wirtschaftspolitischen Schlüsselaufgabe der Gegenwart.

Nun kann man intensiv über die Ursachen dieser Entwicklung streiten – lässt man dies aber einen Moment beiseite und nimmt die Angelegenheit als gegeben, entsteht ein weiteres Paradoxon. Die Stärkung von Bildung und Wissen ist unstrittig ein explizit politisches Ziel. Es wäre deshalb zu erwarten, dass die Regierung oder andere politische AkteurInnen politische Programme auflegten und sich über die Finanzierung dieser Aufgabe Gedanken machten, um dieses gesamtgesellschaftliche Ziel zu erreichen, indem bspw. ein nationaler (oder auch europäischer) Bildungsplan erstellt und einzelne Umsetzungsschritte formuliert würden. Aber es gibt weder ein konkretes Programm noch die Aussicht auf ausreichende finanzielle Ressourcen. Im Gegenteil: Das politische Makroprojekt Bildung wird den Marktkräften überantwortet, wie beim Umbau der Hochschulen, der schleichenden Privatisierung des Schulwesens und dem Ausbau eines privatwirtschaftlichen Weiterbildungssektors sichtbar wird. Deshalb stagnieren die deutschen Bildungsausgaben auf international unterstem Niveau, und deshalb dezentralisiert die Politik den Bildungsbereich unter den Vorzeichen eines Wettbewerbsförderalismus. Damit verkommt das Projekt Wissensgesellschaft zur großen Farce, denn die Marktwirtschaft ist ein ergebnisoffener, auf individuelle Interessen zugeschnittener Prozess, der sich nicht mit einem gesamtgesellschaftlichen Ziel verträgt. Im Gegenteil: Auf diese Weise werden profitable Teilbereiche für zahlungskräftige Kundschaft entstehen, während das öffentliche Bildungssystem zur desolaten Restgröße verkommt. Die Wissensgesellschaft wäre dann nichts anderes als ein Vehikel zur Durchsetzung eines neues Marktes.

Anmerkungen

¹ Eine differenzierte Auflistung findet sich bei Rainer Fischbach (2003): Die Phantome der Wissensgesellschaft, in: Widerspruch (45), Jg. 23/2, S. 35-45, hier S. 41 f.
² Nico Stehr (2001): Wissen und Wirtschaften. Die gesellschaftlichen Grundlagen der modernen Ökonomie. Frankfurt am Main, S. 32, 61 und 83.
³ Karl Marx (1857-8/1983): Grundrisse der Kritik der politischen Ökonomie. MEW, Bd. 42. Berlin, S. 602.
⁴ Rainer Fischbach, Die Phantome der Wissensgesellschaft, a.a.O.; S. 37.
⁵ Robert B. Laughlin (2008): Das Verbrechen der Vernunft. Betrug an der Wissensgesellschaft. Frankfurt am Main, S. 10.
⁶ Vgl. Ingrid Lohmann (2002): After Neoliberalism – Können nationale Bildungssysteme den 'freien Markt' überleben?, in: Dies./Rainer Rilling (Hrsg.), Die verkaufte Bildung. Kritik und Kontroversen zur Kommerzialisierung von Schule, Weiterbildung, Erziehung und Wissenschaft. Opladen, S. 89-107, S. 104.
⁷ André Gorz (2004): Wissen, Wert und Kapital. Zur Kritik der Wissensökonomie. Zürich, S. 65.
⁸ Nico Stehr, Wissen und Wirtschaften, a.a.O. S. 58.
⁹ Vgl. Joseph A. Schumpeter (1950/1993): Kapitalismus, Sozialismus und Demokratie, 7. Aufl., Tübingen und Basel.
¹⁰ Vgl. Herbert Schui (2002): Die „knowledge driven economy“ und das Eigentum am Wissen, in: Johanna Klages/Siegfried Timpf (Hrsg.), Facetten der Cyberwelt. Hamburg, S. 84-105.
¹¹ Klaus Kramer/Uwe H. Bittlingmayer (2001): Soziale Polarisierung durch Wissen. Zum Wandel der Arbeitsmarktchancen in der „Wissensgesellschaft“, in: Paul A. Berger/Dirk Konietzka (Hrsg.), Die Erwerbsgesellschaft. Neue Ungleichheiten und Unsicherheiten. Opladen, S. 313-329.
¹² Vgl. zur Kritik am Wissensverständnis Hayeks: Ralf Ptak (2008): Grundlagen des Neoliberalismus, in: Christoph Butterwegge/Bettina Lösch / ders., Kritik des Neoliberalismus, 2. Auflage. Wiesbaden, S. 13-86, hier S. 41 ff.
¹³ Jürgen Rüttgers (1999): Zeitenwende – Wendezeiten. Das Jahr-2000-Projekt: die Wissensgesellschaft. Berlin, S. 38.
¹⁴ SVR (2004): Erfolge im Ausland – Herausforderungen im Inland. Jahresgutachten 2004/5. Wiesbaden, S. 422.

Der Autor

Ralf Ptak ist Akademischer Rat für Allgemeine Volkswirtschaftslehre und Politische Ökonomie am Institut für vergleichende Bildungsforschung und Sozialwissenschaften der Universität Köln. Er arbeitet zu Fragen der ökonomischen Theoriegeschichte, zur Struktur von Märkten und der politischen Ökonomie von Bildung. Sein Beitrag ergänzt den Themenschwerpunkt „'Wissensgesellschaft' – Verklärung oder Aufklärung?“, der in Forum Wissenschaft 2/2008 erschien.