HoPo-HintergrundHochschulzugang für nicht-traditionelle Studierende – Ein Luxusproblem?
Hinweis: Dieser Artikel ist (mit Genehmigung der HerausgeberInnen und des Autoren) entnommen dem BdWi-Studienheft 4: Bildung - Beruf - Praxis, das in diesen Tagen erscheint. Das Studienheft kann zum Preis von 7 Euro u.a. direkt beim BdWi bestellt werden.
Die Beteiligung an Bildung gilt in der aufziehenden Wissensgesellschaft1 als zentrale Voraussetzung für die individuelle gesellschaftliche Integration und den kollektiven Zusammenhalt. Unter den Bedingungen eines 'flexiblen Kapitalismus' (Sennett) wird mit einem hohen Bildungsgrad die Chance auf ein hohes Einkommen und ein geringes Arbeitslosigkeitsrisiko verbunden. Es scheint deshalb nicht zu kurz gegriffen, wenn insbesondere führende Sozialdemokratinnen2 im Zugang zu Bildung die 'neue soziale Frage' sehen. Ein Blick in die Statistik zeigt dagegen mehr als deutlich, dass sich der Zugang zu und die Teilnahme an Bildung nicht von der 'alten sozialen Frage', nämlich der nach der Verteilung von Einkommen und Vermögen, trennen lässt.
Es sei nur an die Ergebnisse der PISA-Studie erinnert, nach der im Jahr 2003 44,7% der Hauptschülerinnen aus einem Elternhaus mit einem niedrigen soziökonomischen Status kamen. Dem standen 6,8% Schülerinnen aus einem Elternhaus mit einem hohen sozioökonomischen Status gegenüber. Das genau entgegengesetzte Bild bietet sich an Gymnasien: Hier kamen 5,8% der Schülerinnen aus einem Haushalt mit einem niedrigen, aber 52,8% aus einem Haushalt mit einem hohen Status. Dieser Trend setzt sich auch beim Hochschulzugang fort. Ebenfalls im Jahr 2003 hatten nach Angaben der 17. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks 37% der Studienanfängerinnen eine hohe soziale Herkunft, aber nur 12% eine niedrige.
Der Vollständigkeit halber soll noch erwähnt werden, dass sich der enge Zusammenhang zwischen Einkommen und Bildungsbeteiligung auch im Bereich der Weiterbildung widerspiegelt. Dem Berichtssystem Weiterbildung zufolge nahmen im Jahr 2003 22% der ungelernten Arbeiterinnen, aber 63% der leitenden Angestellten an Weiterbildungsangeboten teil. Die Teilnahme am Lebenslangen Lernen ist also auf allen Ebenen in hohem Maße sozial determiniert.
Zugang zu Bildung als gesellschaftspolitische Frage
Der Erweiterung von Zugängen zu Bildung und der Öffnung der Übergänge zwischen den einzelnen Bildungsinstitutionen kommt vor diesem Hintergrund eine wichtige gesellschaftspolitische Bedeutung zu. Dies erfordert aber eine kontinuierliche aktive Förderung, insbesondere der Menschen aus einkommensschwachen und bildungsfernen Milieus.
Neben finanziellen Hürden wie Teilnahmegebühren, Lohnausfall und neuerdings auch Studiengebühren hemmen auch soziale Barrieren wie der Stellenwert von Bildung im Herkunftsmilieu, die eigenen Erfahrungen mit dem Bildungssystem und der Stand der individuell vorhandenen Qualifikationen die Bildungsbeteiligung. Dies gilt für die Weiterbildung genauso wie für die Beteiligung an der allgemeinen und beruflichen Erstausbildung.
Eine weitere Barriere für die Bildungsbeteiligung großer Personengruppen sind darüber hinaus auch die weiterhin bestehenden institutionellen Hürden wie beispielsweise die mangelnde Offenheit des Hochschulzugangs für Personen, die nicht über die regelhafte Zugangsberechtigung verfügen, sondern aufgrund der Strukturen des gegliederten Schulsystems zunächst eine berufliche Ausbildung aufgenommen haben.
Nach wie vor stellt der Hochschulzugang in vielen Ländern Europas, vor allem auch in Frankreich mit dem Baccalauréat, in Deutschland mit dem Abitur und in Österreich mit der Matura, ein wichtiges Distinktionsmerkmal dar, an dessen Aufrechterhalten verschiedene gesellschaftliche Gruppen aus unterschiedlichen Motiven ein großes Interesse haben.
An dieser Stelle sei lediglich daran erinnert, dass gerade auch das Bildungssystem eine Arena von Klassenauseinandersetzungen ist. Denn mit dem Zugang zu Bildung sind handfeste Reproduktionsinteressen der gesellschaftlichen Leitmilieus verbunden, die auch in der 'Post-PISA-Epoche' eifersüchtig bewacht werden. Nur so ist die entschlossene Verteidigung des gegliederten deutschen Schulsystems durch konservative Politikerinnen erklärbar, obwohl seine ökonomische Ineffizienz offensichtlich ist. Ob die Einführung einer 'Einheitsschule', wie sie OECD, EU und BDA aus diesem Grunde vorschlagen, jedoch ein Schritt in Richtung auf eine emanzipatorische Bildungspolitik sein kann, sei dahingestellt.
Bildungspolitischer Funktionswandel
Vor dem Hintergrund gewandelter ökonomischer, sozialer und technischer Rahmenbedingungen hat insbesondere das Hochschulstudium in den vergangenen Jahrzehnten einen grundsätzlichen Funktionswandel von der Herausbildung einer wissenschaftlichen Elite zu einer wissenschaftlichen Berufsausbildung erfahren.
International brachte die massification of higher education eine Fülle von Veränderungen der Hochschul- und Studienstrukturen mit sich, womit in verschiedenen Ländern auch ein Wandel des Hochschulzugangs und der Studienzulassung verbunden war. Davon konnten vielfach auch nicht-traditionelle Studierende profitieren, die nicht in der vorherrschenden zeitlichen Sequenz zur Hochschule gekommen sind, nicht die regulären schulischen Voraussetzungen für die Aufnahme eines Studiums erfüllen und nicht in der üblichen Form des Vollzeit- und Präsenzstudiums studieren, was insbesondere auch für Berufspraktikerinnen gilt.3
In Großbritannien bestehen schon seit Anfang der 1980er Jahre Möglichkeiten zur Anrechnung informell erworbener Kenntnisse beim Hochschulzugang. Durch das Assessment of Prior Experiental Learning (APEL) können Teilnehmerinnen, die nicht über eine formal erworbene Studienzugangsberechtigung verfügen, ein festgelegtes Beratungs- und Prüfungsverfahren absolvieren und nach einer erfolgreichen Prüfung den Hochschulzugang erlangen oder einen Teil der Studienanforderungen durch ihre zertifizierten Vorkenntnisse ersetzen. Zu Beginn der 1990er Jahre wurde in Großbritannien mit den National Vocational Qualifications, kurz NVQ, ein System der individuellen Kompetenzbeschreibung durch Qualifikationsniveaus etabliert, ein Prüfungssystem, das Kompetenzen unabhängig von der vermittelnden Institution prüft und zertifiziert.
In Schweden wurde das Thema des Hochschulzugangs für nicht-traditionelle Studierende schon bereits seit den 1970er Jahren als bedeutsam erkannt. Ein Grund dafür ist sicher der hohe Stellenwert, den die kommunale Erwachsenenbildung traditionell im schwedischen Bildungssystem einnimmt. Erwachsene ab dem 25. Lebensjahr, die mindestens vier Jahre Berufstätigkeit nachweisen können, verfügen in Schweden über eine grundsätzliche Hochschulzugangsberechtigung ('25/4'-Regelung). Die Zulassung zu einem konkreten Studienfach ist allerdings abhängig von einer fachspezifischen Studieneignungsprüfung, bei der sowohl die individuellen Leistungen in relevanten Schulfächern als auch die Berufserfahrung berücksichtigt werden.
Österreich hat seit Mitte der 1990er Jahre nicht nur die Fachhochschulen als neuen Hochschultyp eingeführt, für den besondere Zugangsregelungen für Berufsqualifizierte bestehen, sondern mit der Berufsreifeprüfung auch die bestehende Studienberechtigungsprüfung als Zugangsweg für nicht-traditionelle Studierende ergänzt. Es ist zwar festzuhalten, dass sich in dieser Zeit der Anteil nicht-traditioneller Studierender deutlich erhöht hat, allerdings erfolgte diese Erhöhung auf vergleichsweise geringem Niveau: Wurde der Anteil an den Studienanfängerinnen im Jahr 1998 noch mit 3,3% angegeben, lag er im Jahr 2005 bei 5,6%.4
Auch Irland hat in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre umfassende gesetzliche Regelungen zur Förderung der Bildungsbeteiligung von benachteiligten Gruppen geschaffen und in diesem Rahmen u.|a. den Hochschulzugang für nicht-traditionelle Studierende deutlich erleichtert. Dazu gehören auch die Möglichkeit der Förderung eines Hochschulstudiums im Rahmen der Arbeitslosenunterstützung, die Einführung besonderer Beratungs- und Betreuungsangebote für nicht-traditionelle Studierende und die Gewährleistung einer staatlichen Qualitätssicherung der auf die Hochschulzulassungsprüfung vorbereitenden Kurse, die parallel zur Einführung eines nationalen Qualifikationsrahmens erfolgte. Im Jahr 2005 lag der Anteil nicht-traditioneller Studierender bei 17,6|% der Studienanfängerinnen, während er in den 1990er Jahren im OECD-Vergleich noch unterdurchschnittlich gewesen ist.
Die neuen Zugangswege werden aber in den einzelnen Ländern in sehr unterschiedlichem Umfang genutzt: So gibt es Länder, die eine Studienbeteiligung der Gruppe der nicht-traditionellen Studierenden von bis zu 15% aufweisen. Zu dieser Gruppe gehören die USA und Kanada. In einigen Ländern, wie Großbritannien und Schweden, hat sich der Anteil dieser Gruppe durch gezielte hochschulpolitische Maßnahmen zwar auf 5 bis 10% vergrößert, es werden dort aber noch weitergehende Maßnahmen für nötig gehalten.
Schließlich gibt es Länder, in denen sich die Beteiligung nicht-traditioneller Studierender konstant auf einem sehr niedrigen Niveau von unter 5% bewegt und nur geringe Anstrengungen unternommen werden, diese Situation zu verändern. Zu dieser Gruppe von OECD-Staaten gehört neben Japan auch Deutschland.5
Diese Beispiele machen deutlich, dass ein Abweichen vom einmal eingeschlagenen Bildungsweg auch über Einzelfälle hinaus möglich ist, sofern dies politisch gewollt ist. Sackgassen in der Bildungsbiographie können also durch gezielte politische Maßnahmen verhindert werden.
Geringe Veränderungsdynamik in Deutschland
Sowohl das traditionelle deutsche Schul- und Ausbildungssystem als auch der Hochschulbereich erweisen sich im internationalen Vergleich allerdings als wenig innovativ und flexibel. So hat das gegliederte Schulsystem die heftigen Debatten der Vergangenheit bisher weitgehend unbeschadet überstanden und auch im Dualen Berufsbildungssystem wird den häufig beklagten strukturellen Mängeln hinsichtlich Quantität und Qualität nicht wirksam begegnet. Darüber hinaus besteht die für Deutschland typische weitgehend unverbundene Parallelität zwischen Dualem System und dem Hochschulsektor im Bereich der betrieblichen bzw. wissenschaftlichen Berufsausbildung weiterhin fort.6
Im Unterschied zu anderen Ländern sind die Übergänge zwischen allgemeinen und beruflichen Bildungswegen in Deutschland nach wie vor sehr selten: Die Nutzung des Zweiten Bildungswegs und der hochschulrechtlichen Zugangsmöglichkeiten des Dritten Bildungswegs bleibt im unteren einstelligen Prozentbereich. Nach Angaben der aktuellen HIS-StudienanfängerInnenstudie haben im Wintersemester 2004/2005 86% der Erstsemester an Universitäten über ein Abitur als Hochschulzugangsberechtigung verfügt, das sie an einem Gymnasium erworben haben, etwa 10% erwerben die allgemeine Hochschulreife an einem Fachgymnasium. Nur 2% haben dies an einem Abendgymnasium oder einem Kolleg erworben. Studierende ohne Abitur stellen sogar nur 1% der StudienanfängerInnen. Die Ursache dafür scheint darin zu liegen, dass die deutsche Hochschulzugangsdebatte in der Vergangenheit stark von einer Diskussion um die Berufsausbildung im Dualen System und dem Hochschulstudium im Sinne einer Alternativentscheidung überlagert wurde.
Als Konsequenz wird der nachträgliche Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung über den Zweiten Bildungsweg auch heute noch zumeist eher als Korrektur einer 'falschen' Bildungsentscheidung und weniger als Fortsetzung einer individuellen Bildungsbiographie begriffen. Der Zugang ohne Abitur wird deshalb häufig an die Voraussetzung einer 'besonderen Begabung' geknüpft, die sich in vielen Fällen als sehr selektiv erweist. Damit ist der Hochschulzugang in Deutschland insgesamt sehr restriktiv und auf das Abitur als Königsweg ausgerichtet. Über die Ausgestaltung des Flaschenhalses Hochschulzugang ohne Abitur entscheiden an vielen Hochschulen neben den Landeshochschulgesetzen auch die jeweiligen Zulassungssatzungen. Der Einfluss der lokalen Vertreterinnen von Studierenden und Hochschulbeschäftigten kann an dieser Stelle deshalb durchaus entscheidend sein.
An der unbefriedigenden Gesamtsituation hat auch die Diskussion des Themenbereichs Lebenslanges Lernen als Teilziel des Bologna-Prozesses bisher wenig verändert. Neuen Auftrieb könnte dieser Aspekt allerdings durch die Verbindung des Bologna-Prozesses für den Hochschulbereich mit dem Kopenhagen-Prozess für die berufliche Bildung durch das 'Maastricht-Kommuniqué' vom Dezember 2004 bekommen, das die Entwicklung eines gemeinsamen Kreditpunktesystems für die Hochschul- und die Berufsbildung vorsieht, welches an die Stelle von ECTS und ECVET treten soll. Mit der Einführung des Europäischen Qualifikationsrahmens im Rahmen des Bologna-Prozesses und der geplanten Ausweitung auf alle Bildungsbereiche ist auch das Ziel einer verbesserten Anerkennungsfähigkeit von vorhandenen Qualifikationen verbunden, was die Durchlässigkeit der Bildungssysteme erhöhen soll.
Im Rahmen der Implementation der Ziele des Bologna-Prozesses wurden in Deutschland zwar bisher die Zugänge zum Hochschulstudium, die Übergänge zwischen Bachelor und Master und die mögliche Rolle von Auswahlverfahren sehr intensiv diskutiert, das Abitur als Regelzugang zum Hochschulstudium aber nicht in Frage gestellt. An einigen Stellen wurden im Gefolge der Hochschulreformen sogar bestehende Zugangswege für nicht-traditionelle Studierende eingeschränkt. Prominentestes Beispiel ist sicher die Eingliederung der Hamburger Hochschule für Wirtschaft und Politik, bei der in der Vergangenheit nicht-traditionelle Studierende rund die Hälfte der Studienanfängerinnen stellten, in die dortige Universität.7
Dieser Trend ist aber nicht unumkehrbar. Im Gegenteil werden in den nächsten Jahren gerade in Deutschland Maßnahmen notwendig sein, um eine Flexibilisierung und Öffnung von Bildungswegen zu erreichen. In diesem Rahmen wird auch die Frage nach dem Hochschulzugang und zum Verhältnis von allgemeiner und beruflicher Bildung sowie zwischen Dualem System und Hochschulbildung neu zu diskutieren sein. Die traditionellen 'Berechtigungsprüfungen', der Berufsabschluss und das Abitur, könnten daher in den nächsten Jahren zugunsten eines kompetenzbasierten Qualifizierungskonzeptes an Gewicht verlieren, dabei wird allerdings viel von der konkreten Ausgestaltung abhängen. Ob aus dem Qualifikationsrahmen eher Chancen oder eher Risiken für die Durchlässigkeit zwischen den Bildungsstufen resultieren und wie die Auswirkungen auf das Verhältnis von allgemeiner und beruflicher Bildung sein werden, ist deshalb umstritten.8
In jedem Fall ist zu erwarten, dass die Diskussion über die Hochschulzugangswege auch für nicht-traditionelle Studierende in den kommenden Jahren deutlich an Dynamik gewinnt. Ein erster Schritt in diese Richtung ist die 7. Novelle des Hochschulrahmengesetzes: Mit der Neuregelung des Hochschulzugangs im Jahr 2004 wurde die Möglichkeit geschaffen, berufliche Vorkenntnisse bei der Zulassung zu berücksichtigen, außerdem hat die KMK im Jahr 2002 vereinbart, dass bis zu 50|% der Leistung eines Studiums durch Anrechnung von Leistungen außerhalb der Hochschule erbracht werden können. Diesen positiven Tendenzen stehen aber mit der verstärkten Einführung von Auswahlverfahren und einer neuen Hürde beim Übergang zwischen Bachelor und Master sowie der Einführung von Studiengebühren starke gegenläufige Tendenzen gegenüber.
Das Thema des Hochschulzugangs für nicht-traditionelle Studierende ist im Übergang zur Wissensgesellschaft nicht nur eine Frage der individuellen, sondern auch der gesellschaftlichen Fortschrittsfähigkeit. Hier gibt es noch viel zu tun.
Fußnoten
1 Zum Wissensgesellschaftsdiskurs vergleiche den Beitrag von Uwe H. Bittlingmayer im BdWi-Studienheft 4.
2 Zur besseren Lesbarkeit werden Beispiele, die besondere Personengruppen betreffen, grundsätzlich in der weiblichen Form formuliert. Gleichwohl betreffen alle Formulierungen natürlich in aller Regel Frauen und Männer gleichermaßen.
3 Vgl. Schuetze, Hans G./Slowey, Maria (Hg.), 2000: Higher Education and Lifelong Learners. International perspectives on change, London/New York; Teichler, Ulrich/Wolter, Andrä, 2004: „Zugangswege und Studienangebote für nicht-traditionelle Studierende“, in: Die Hochschule, Nr. 2, 64–80
4 Zu den Zahlen in diesem Abschnitt vgl. Schnitzer, Klaus/Middendorff, Elke, 2005: „Eurostudent 2005. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe 2005“, in: www.his.de/Abt2/Auslandsstudium/Eurostudent/report2005. Zugriff am 28.10.2006
5 Vgl. Schuetze/Slowey (Hg.) 2000, Teichler/Wolter 2004
6 Zur Genese des deutschen Bildungssystems siehe auch den Beitrag von Torsten Bultmann im BdWi-Studienheft 4.
7 Vgl. Teichler, Ulrich/Wolter, Andrä, 2004: „Studierchancen und Studienangebote für Studierende außerhalb des Mainstreams in Deutschland. Eine Bestandsaufnahme anlässlich der Diskussion über die Zukunft der HWP – Hamburger Universität für Wirtschaft und Politik“, in: HWP-Magazin, Nr. 2
8 Vgl. Drexel, Ingrid, 2005: „Das duale System und Europa. Ein Gutachten im Auftrag von ver.di und IG Metall“, in: www.igmetall-wap.de/publicdownload/Gutachten_Drexel.pdf. Zugriff am 28.10.2006
Der Autor
Ulf Banscherus, Berlin, ist Mitglied des Promotionskollegs 'Lebenslanges Lernen' der Hans-Böckler-Stiftung an der TU Dresden. Er war und ist in bildungs- und hochschulpolitischen Zusammenhängen aktiv, so unter anderem im AK Bildungspolitik des BdWi.