Forschendes LernenWas der Bachelor nicht lernt, lernt der Master immer schwer
Die Umwälzung der hochtechnologischen Produktionsweise zur wissensbasierten Ökonomie betrifft die Hochschulen und die dort stattfindenden Lernprozesse. Eine hohe Qualifikation in der Breite der Bevölkerung ist ökonomisch gesehen ein Gebot der Stunde. Zukunftsfähigkeit aber kann nicht durch bloße Steigerung kommerzieller Innovationen bereits gelingen. Sie hängt nicht von der wirtschaftlich effizienten Steigerung des technischen Verfügbarmachens von Welt ab, sondern verstärkt davon, inwiefern Forschung selbst zum Instrument wird, um soziale und ökologische Folgen von Forschung und gesellschaftliche Probleme lösen zu können. Davon ausgehend scheint es uns sinnvoll, folgende drei Punkte in den Blick zu nehmen:
Wege und Irrwege in die Wissensgesellschaft – Forschungspolitik zwischen Standortsicherung und gesellschaftlicher Verantwortung
(BdWi Studienheft 7)
HerausgeberInnen:
Bund demokratischer Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler (BdWi)
Österreichische HochschülerInnenschaft (ÖH)
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW)
freier zusammenschluss der studentInnenschaften (fzs)
NaturwissenschaftlerInnen-Initiative – Verantwortung für Frieden und Zukunftsfähigkeit (NatWiss)
Bestellungen sind möglich unter: www.bdwi.de oder per Mail: 
Die Frage der breiten Qualifikation stellt sich uns erstens als eine Frage der Hochschulöffnung. In Bezug auf die Frage der dort stattfindenden Lernprozesse wollen wir zweitens exemplarisch die Diskussion des Konzepts forschenden Lernens aufgreifen: Es wurde als ein Gegenmodell zur technokratischen Hochschulreform entwickelt und später zunehmend als eine Form diskutiert, die nicht auf instrumentelles Lernen abzielt, sondern die eigene Tätigkeit in sich selbst thematisiert. Wenn man das Konzept forschenden Lernens nun nicht als inflationär gebrauchte, aber inhaltsleere Floskel verwenden möchte, ist es notwendig, sich im Konfliktfeld vorhandener hochschulpolitischer Positionen zu verorten. Eben dies tun wir drittens, indem wir Hochschulreform als Gesellschaftsreform denken. Als Maßstab für Hochschulreform und eine gelingende Praxis forschenden Lernens gilt uns daher die Verwirklichung des uneingelösten Versprechens der Sozialisierung von Bildung: Es geht also darum, die Praxis der Wissensproduktion danach zu befragen, was sie zur Demokratisierung von Gesellschaft beiträgt.
Hochschulöffnung oder geschlossene Gesellschaft?
Betrachtet man die jüngsten Entwicklungen bei der Forschungsfinanzierung und die aktuellen Debatten um Studienreform, so werden Engführungen deutlich, die sich aus der gegenwärtigen politischen Kräftekonstellation ergeben: Das in der Lissabon-Strategie erklärte Ziel, Europa zum »wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt«1 zu machen, verengt die Frage nach einer Praxisorientierung auf employability und führt das Verhältnis von Theorie und Praxis damit auf instrumentelle Lernprozesse eng, deren Rationalität der Markt stiften soll.2
Das Modell der Umsetzung zweistufiger Studiengänge in Bachelor und Master wiederum öffnet den Hochschulzugang quantitativ bei qualitativer Verengung der Studienangebote. Der »konservative Traum von einem berufsqualifizierenden Kurzzeitstudium für die ›Masse‹ und eines weiterführenden wissenschaftlichen Studiums für eine begrenzte Elite«3 droht hier wahr zu werden. Die Qualifikation für Forschung ist in diesem Modell größtenteils erst im Masterstudium angedacht, während die meisten Bachelorstudiengänge dagegen durch Verschulung ›entwissenschaftlicht‹ werden. Über die faktische Umsetzung der meisten Studiengänge entwickelt sich damit die normative Vorstellung, dass der Bachelor mit seiner durchorganisierten Struktur eine Grundlage böte, auf der aufbauend sich dann erst forschen lasse.
Lehrjahre sind keine Forschungsjahre
Über all dem Wandel zeigt sich zugleich doch einige Kontinuität: So orientiert sich die konkrete Umsetzung der Bologna-Reform an Vorschlägen, wie sie der Wissenschaftsrat in den 1960er Jahren bereits diskutierte.4 Vorschläge zur selektiven Zweistufigkeit der Studiengänge gab es damals ebenso wie zu einer stärkeren Strukturierung des Studiums. Während ersteres gesellschaftlich noch nicht durchsetzungsfähig war, wurde letztere allmählich durchgesetzt. Vor dem Hintergrund von Studienordnungen, die Lernprozesse quasi frei im Raum schweben ließen und am Ende einer alles entscheidenden Prüfung unterzogen, bei der professorale Willkür oder die »feinen Unterschiede« denkbar unfein zum Ausdruck kommen konnten, schienen vorherige Rückmeldungen, wie etwa Zwischenprüfungen, wünschenswert.
In dieser Konstellation wurden Vorschläge auf die hochschulpolitische Tagesordnung gebracht, die emanzipatorische Forderungen aufnahmen, aber heute ins Passive gewendet umgesetzt werden: eine starke Strukturierung des Studiums durch Erhöhung der Prüfungsdichte und Verschulung, employability als Praxisorientierung, Modularisierung nicht als Projektstudium, sondern als Sequenzialisierung des Studiums und die Umsetzung selektiver Zweistufigkeit der Studiengänge als Praxis der Hochschulöffnung durch Schließung. Das Modell von Hochschulreform, das sich damit durchsetzte, kann bei dem Namen genannt werden, mit dem es damals kritisiert worden ist: als ›technokratische Hochschulreform‹.
Instrumentelles Lernen als Verhinderung von Wissenschaft
Nun ergibt sich mit einer Entwicklung ins Technokratische für die praktischen Lernprozesse und Forschungspraxis nicht nur ein Problem der Studienreform, sondern eines der Verselbstständigung von Forschung. Mit der Verkürzung auf instrumentelle Lernprozesse sind nicht nur die Lernvorgänge betroffen, sondern die Wissenschaftlichkeit selbst.5 Wissenschaftliche Rationalität verkürzt sich zur Zweckrationalität, womit das gesellschaftliche Ganze aus dem Blick gerät. Während Projekte in Militär- und Neuroforschung also boomen, wird das Geld für die Bearbeitung der Risiken entsprechender Forschungen nur unzureichend zur Verfügung gestellt. Die forschungspolitische ›High-Tech-Strategie‹ und gesellschaftliches Schneckentempo können auf diese Weise Hand in Hand gehen. Forschung wird auf ein Mittel zur Inwertsetzung reduziert und im Rahmen einer gesellschaftlich gesetzten Zweckrationalität praktiziert, während das gesellschaftliche Ganze nicht mehr Thema ist.
Die Zweckfreiheit der Hochschule oder ihre angeblichen Autonomiebedürfnisse zu beschwören, ist vor diesem Hintergrund fatal: »Eine Hochschule, die sich als Freiraum außerhalb der Gesellschaft definiert und ihre Arbeit als zweckfrei bezeichnet, nimmt sich jegliche Möglichkeit, die an sie herantretenden Anforderungen in Frage zu stellen und liefert ihre Ergebnisse damit jeglichem Zweck aus.«6 So stellt es der freie zusammenschluss von studentInnenschaften 2004 fest und knüpft in der Folge nicht an idealistische Positionen an, sondern fordert7 die gesellschaftliche Verantwortung der Hochschule ein.
Wenn nun die Qualifikation für Forschung in gesellschaftlicher Verantwortung umgesetzt werden soll, dann stellt sich die Frage nach einer qualitativen Studienreform, die als demokratische Praxis der Wissensproduktion für Forschung qualifiziert. In Bezug auf diese Frage greifen wir auf die Diskussion von Konzepten des forschenden Lernens zurück. Zu unterstreichen ist, dass forschendes Lernen kein »didaktischer Trick« ist.8 Für emanzipatorische Konkretisierungen dieses Konzepts erscheinen uns Umsetzungen sinnvoll, die das Konzept auf Hochschulöffnung und Forschung in gesellschaftlicher Verantwortung hin entwickeln. In technokratischen Hochschulreformen, wie sie in der BRD in Kontinuität stattfinden, ist jedoch eine Ausgestaltung im Rahmen einer qualitativen Studienreform ausgeblieben. Die Potenziale des Konzepts forschenden Lernens für eine emanzipatorische Bildungspolitik werden nicht genutzt.
Begründung einer reflexiven wissenschaftlichen Praxis
Die Bundesassistentenkonferenz (BAK) verabschiedete 1969 ein Papier zum forschenden Lernen.9 Verfolgt man die damit angestoßene Diskussion und deren Weiterentwicklung von Ludwig Huber und Johannes Wildt,10 so lässt sich forschendes Lernen durch die folgenden drei Kriterien charakterisieren:
Selbstständige Festlegung eines (für die Gruppe) bedeutsamen Themas sowie des methodischen Vorgehens,
Reflexion des Vorgehens (Hinterfragen des Prozesses hinsichtlich der Beweggründe, der Fragestellung, der Ziele, der getroffenen Entscheidungen, der Bedeutung der gewonnenen (Zwischen-)Ergebnisse und sich stellender neuen Fragen, aber auch hinsichtlich der Abhängigkeit von Methoden und Vorannahmen),
Arbeit in der Gruppe.
Die ersten beiden Kriterien finden sich bereits bei der BAK. Diese spricht auch von einzelnen Forschenden, legt zugleich aber schon nahe, in Gruppen zu arbeiten. Wir halten genau dies für entscheidend. Gerade die Reflexion über unterschiedliche Voraussetzungen und Zugangsweisen wie über entstehende Hierarchien und Kontroversen ist ein kritisches Gegenmoment zur herkömmlichen Forschungspraxis. Da im Studium von Beginn an Habitus im Sinne einer bestimmten akademischen ›Haltung‹ herausgebildet wird, warnt die BAK auch davor, das forschende Lernen ans Ende des Studiums zu verschieben, sondern empfiehlt, bereits zu Beginn des Studiums forschend zu lernen.
Arbeit in der Gruppe statt Gruppenarbeit
Eine heterogene Gruppe ermöglicht hierbei, »ein Forschungsproblem und nicht nur ein Spielzeug der Beschäftigungstherapie [...] mit Aussicht auf ein Resultat zu bearbeiten«11. Insbesondere bei Problemen, deren ›Lösung‹ man nicht auf Funktionieren oder Nichtfunktionieren testen kann, können Ergebnisse und Verfahren nur intersubjektiv geprüft werden und für sie ist die Arbeit in der Gruppe die Grundlage einer nachvollziehbaren Bewertung. Dies beinhaltet, dass auch individuelle Lernprozesse stattfinden und punktuell einzeln gearbeitet wird, ebenso umfasst es die Reflexion von ›Misserfolgen‹. Gerade dieses (auf)klärende Vorgehen kommt im Studium, aber auch in vielen Forschungsprojekten, zu kurz.
Forschendes Lernen zielt somit nicht nur auf die Gewinnung von Ergebnissen, sondern auf die reflektierte intersubjektive Formulierung, Verortung und Klärung beziehungsweise Weiterentwicklung von Fragen. Forschendes Lernen hat handelnde Subjekte im gesellschaftlichen Kontext sowie ihr Verhältnis zum Prozess des Forschens im Blick. Forschendes Lernen ist abzugrenzen von nachvollziehendem Lernen oder Methodenerwerb wie beispielsweise in speziellen Lernarrangements zu Studienbeginn, in Planspielen, Praktika oder Lernen-lernen-Kursen. Auch Projekttutorien oder Miniforschungsprojekte stellen kein forschendes Lernen dar, insofern der thematische und zeitliche Rahmen nicht von den forschenden Subjekten geschaffen, sondern extern vorgegeben wird. Das heißt weder, dass diese Veranstaltungen überflüssig sind, noch dass sie nicht im Einzelfall Anlass für forschendes Lernen sein können.
Exklusionsgefahr und Inklusionsmöglichkeit
Die BAK formulierte ihre Position aus der Frontstellung gegen Verwertung und Überstrukturierung heraus. Diese Gefahren bestehen weiterhin. Wir sehen jedoch auch die Gefahr der Exklusion – trotz aller erklärten Öffnungsbemühungen. Die Exklusion greift, wie oben ausgeführt, subtil: indem der Bachelor zunehmend zur formalen bzw. technokratisch verkürzten Qualifizierung dient und die wissenschaftliche Vertiefung in den Master verschoben wird, bleibt der Zugang zur Wissenschaft exklusiv. Beim Zugang zum Bachelor greifen zudem Auswahlmechanismen, die Menschen aus bestimmten Sozialmilieus bevorzugen. Diese grundsätzliche Problematik kann durch forschendes Lernen nicht angegangen werden. Aber es müsste möglich sein, mehr Studierenden bereits im Bachelor-Studium einen emanzipatorischen Zugang zu ihrem Studium aufzuzeigen.
Über den
Bund demokratischer Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler (BdWi)
Seit seiner Gründung 1968 engagiert sich der BdWi für eine Wissenschaft in gesellschaft- licher Verantwortung. Er bezieht auf Kongressen, in wissenschaftlichen Publikationen und politischen Stellungnahmen öffentlich Position zu Fragen von Wissenschaft, Forschung und Hochschulentwicklung. Im BdWi haben sich über tausend Natur-, Geistes- und SozialwissenschaftlerInnen zusammengeschlossen. Sie alle verbindet ihr gemeinsames Interesse an einer emanzipatorischen Wissenschafts- und Bildungspolitik.
Weitere Informationen: www.bdwi.de.
Dazu muss forschendes Lernen frei von formalen Vorgaben gedacht und so gestaltet werden, dass nicht diejenigen die Gruppe dominieren, denen es aufgrund ihrer Bildungsbiographie leichtfällt, eigenständig zu arbeiten, sicher aufzutreten und ihre Positionen in der Diskussion dominant zu vertreten. Wichtig ist, Vorstellungen aller Gruppenmitglieder – und auch von Menschen von außerhalb der Hochschule – im Forschungsprozess aufzugreifen.12 Gelingt dies nicht, unterstützt forschendes Lernen durch seine offene Form erst recht die Dominanz entsprechender Sozialmilieus. Es birgt auch immer die Gefahr der Exklusion, zumal es für das Forschen in derartigen Gruppen bisher kaum Beispiele oder entwickelte Konzepte gibt.
Das entscheidende Veränderungspotential von forschendem Lernen für den herkömmlichen Wissenschafts- und Forschungsbetrieb stellt die Öffnung für Fragen und Fragende von außerhalb dieses Betriebs dar. Ohne eine Öffnung ist eine emanzipatorische Reform nicht möglich. Sie im Kleinen anzudenken und zu praktizieren, ist ein wichtiger Beitrag dazu. Die Entwicklung subjektiver Handlungsmöglichkeiten durch das Aufgreifen alternativer Praxen wird hierbei zur Voraussetzung für die Durchbrechung bloßen Funktionierens innerhalb des institutionellen Zusammenhangs, der instrumentelles Lernen als Normalfall setzt. Instrumentelles Lernen ergibt sich aber nicht als Problem einer fehlgeleiteten hochschulinternen Umsetzung, sondern aus der Stellung der Hochschule in einer gesellschaftlichen Arbeitsteilung, die wesentlich als ökonomischer Verwertungsprozess des Kapitals organisiert ist.
Instrumentelles Lernen verlernen
Gegen die höchst widersprüchlichen Hochschulreformen kann forschendes Lernen gesellschaftliche Handlungsmöglichkeiten erweitern und Nischen schaffen, in denen die technokratische Praxis und hierarchische Ordnungen durchbrochen werden. Forschendes Lernen als Reformimpuls qualitativer Hochschulreform zu begreifen, heißt, für die Schaffung und den Erhalt solcher Nischen einzutreten und Freiräume in Prüfungsordnungen und Lehrangeboten zu schützen oder zu schaffen. Forschendes Lernen alleine führt jedoch nicht zu einer Öffnung der Hochschule. Es kann nicht die fortgesetzte Kritik an bestehenden Praktiken ersetzen, von der her Hochschule grundsätzlich neu gedacht und Forschung neu begründet werden muss. Weil aber das Funktionierenmüssen nicht aus der Hochschule sondern aus den gesellschaftlichen Machtverhältnissen resultiert, geht es nie um Hochschulreform allein.
Über die Autor_innen:
Sven Lehmann studiert Politische Wissenschaft, Erziehungswissenschaft und Germanistik an der Uni Heidelberg. Er war im Ausschuss Studienreform des fzs, beschäftigt sich mit Themen rund um Lernverhältnisse, ist Mitglied im BdWi und in der GEW aktiv.
Kirsten Heike Pistel arbeitet als Lehrerin, an der Uni Heidelberg und an ihrer Dissertation in Bildungswissenschaft. Außerdem ist sie im BdWi (Mitglied des Beirates), in der GEW und bei der Fachschaftskonferenz (FSK), der unabhängigen Studierendenvertretung an der Uni Heidelberg, aktiv.
Fußnoten:
1 Europäischer Rat, 23. und 24. März 2000, Lissabon, Schlussfolgerungen des Vorsitzes, I.5, http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressdata/de/ec/00100-r1.d0.htm. Zugriff am 02.11.2010.
2 Auch wenn dieses Konzept inzwischen weiterentwickelt wurde und »Europa 2020« gesellschaftliche Probleme als Herausforderungen nennt, werden die Antworten weiterhin in Technologieentwicklung und Innovationsförderung gesehen – eine reflexive Wende bleibt somit aus. Vgl. hierzu den Beitrag von Tobias Schulze und Petra Sitte in diesem Heft.
3 Keller, Andreas, 2004: Alma mater bolognaise, Frankfurt, 6.
4 Siehe dazu: Banscherus, Ulf, 2008: »Wer hat’s erfunden...? Zur Diskussion über die Einführung gestufter Studiengänge in Deutschland seit den 1960er Jahren«, in: BdWi-Studienheft, Nr. 5, 45–47.
5 Vgl. hierzu Demirovic, Alex, 2004: »Wissenschaft oder Dummheit. Die Zerstörung der wissenschaftlichen Rationalität durch Hochschulreform«, in: PROKLA. Zeitschrift für kritische Sozialwissenschaft, Nr. 136, 497–514.
6 fzs, 2004: Für eine qualitative Studienreform, Beschluss der Mitgliederversammlung, Passau.
7 In Bezug auf Forschung wie auf Studienreform gilt es daher nicht vermeintlichen ›Autonomiebedürfnissen der Wissenschaft‹ das Wort zu reden. Hochschule in gesellschaftlicher Verantwortung stellt sich als Frage des Versprechens nach Mündigkeit und Handlungsfähigkeit der einzelnen Individuen in den gesellschaftlichen Zwängen.
8 Huber, Ludwig, 2004: »Forschendes Lernen. 10 Thesen zum Verhältnis von Forschung und Lehre aus der Perspektive des Studiums«, in: die hochschule, 2/2004, 31.
9 BAK, 1970: Forschendes Lernen – wissenschaftliches Prüfen, Schriften der Bundesassistentenkonferenz 5, Bonn.
10 Wildt, Johannes, 2002: »Forschendes Lernen. Renaissance eines ›Leitgedankens‹ für die Studienreform? oder der lange Weg des Wissenschaftsrats zur Hochschuldidaktik«, in: Asdonk, Jupp / Huber, Ludwig (Hg.), Bildung im Medium der Wissenschaft. Zugänge aus Wissenschaftspropädeutik, Schulreform und Hochschuldidaktik. Festschrift zur Emeritierung von Ludwig Huber, Weinheim, 67–173.
11 BAK, 1970, 20.
12 Einen möglichen Zugang bieten hier Praxisprojekte, in denen Studierende an konkreten Problemzusammenhängen außerhalb der Hochschule arbeiten. Die Realitäten, mit denen sie hier konfrontiert werden und an denen sie mit anderen Menschen vor Ort zusammen arbeiten, könnten so in den wissenschaftlichen Arbeitsprozess hinein getragen und wissenschaftliche Qualifikation als Möglichkeit zur Bearbeitung von gesellschaftlichen Problemzusammenhängen genutzt werden. Es geht somit nicht um die Verwerfung von Praxisbezug, sondern um die noch ausstehende Entwicklung eines kritischen Praxisbezugs als Alternativprojekt zur employability. Anregungen finden sich in ganz verschiedenen Projekten.
Stellvertretend erwähnt seien: für Modelle kritischer Praxisorientierung in Venezuela vgl.: Hirsch, Nele, 2008: »›Bologna-Prozess‹ und der Kampf an den Hochschulen«, in: Z. Zeitschrift Marxistische Erneuerung, Nr. 74, 22–27;
zum Ausbildungsprojekt subjektwissenschaftliche Berufspraxis an der Freien Universität Berlin vgl.: Markard, Morus / Ausbildungsprojekt subjektwissenschaftliche Berufspraxis, 2000: Kritische Psychologie und studentische Praxisforschung. Wider Mainstream und Psychoboom, Hamburg.
Interessant in diesem Zusammenhang mögen drittens Ansätze der in den 70er Jahren gegründeten Wissenschaftsläden sein.