HoPo-HintergrundQualitätssicherung von Studiengängen durch Evaluation und Akkreditierung?
Von Sonja Staack, studentisches Mitglied im Akkreditierungsrat
Unter dem Stichwort 'Qualitätssicherung' vermittelt die Studienreformdebatte den Eindruck, Studienqualität lasse sich durch die schlichte Übertragung von Qualitätskontrollverfahren aus anderen Bereichen auf die Hochschulbildung überprüfen und absichern – als könne man für ein Studium ISO-Normen definieren wie etwa für Schrauben oder Dübel.
Während weitgehend gesellschaftlicher Konsens darüber bestehen dürfte, dass eine Schraube tatsächlich das Gewicht halten soll, was sie verspricht, formulieren unterschiedliche gesellschaftliche Gruppen jedoch notwendigerweise auch unterschiedliche Anforderungen an die Hochschulbildung. AbsolventInnen können nicht gleichzeitig reibungslos funktionierende Rädchen im Produktionsprozess als auch Sand im Getriebe sein.
Die Definition von Studienzielen, Inhalten und Methoden kann daher nur das Ergebnis einer bildungspolitischen Auseinandersetzung bilden. Die Foren, in denen diese Debatte geführt wird, sind daher vor allem daran zu messen, inwieweit sie eine Partizipation aller beteiligten Gruppen, die demokratische Legitimierung ihrer jeweiligen VertreterInnen sowie die Transparenz der Debatte gegenüber der Öffentlichkeit gewährleisten.
Evaluation: Vom Partizipations- zum Sanktionsinstrument
Evaluationen von Studiengängen können wichtige Impulse zur Studienreformdebatte beitragen, indem punktuell die Studienbedingungen und -ziele zum zentralen Thema eines Fachbereichs oder einer ganzen Hochschule erhoben werden. Werden Lehrende und Lernende gleichberechtigt in diesen Prozess einbezogen, kann so außerdem ein wichtiger Schritt in Richtung einer Enthierarchisierung der Studienreformdebatte getan werden. Nachhaltige Reformen können durch Evaluationen allerdings nur erreicht werden, wenn ihnen eine entsprechende Institutionalisierung der angestoßenen Debatten folgt. Denn Evaluationsverfahren können die Schwächen eines Studienganges allenfalls aufdecken, diese aber nicht selbst beseitigen.
Die Förderung von Evaluationen kann daher nur sinnvoll sein, wenn sie auf eine Demokratisierung der Gruppenhochschule ausgerichtet ist. Hierzu gehört nicht nur eine Demokratisierung der Akademischen Selbstverwaltung durch die gleichberechtigte Partizipation aller Statusgruppen. Ebenso wichtig ist die Entwicklung einer Lehr- und Lernkultur, für die forschendes Lernen und eine gemeinsame Bestimmung der Lernziele durch Lehrende und Lernende in allen Lehrveranstaltungen selbstverständlich sind.
Dies setzt einen diskursiven Qualitätsbegriff voraus, der Qualität niemals endgültig zu definieren versucht, sondern sie Ziel und Gegenstand des gemeinsamen Handelns aller Beteiligten bleiben lässt. Indem Lernende fachliche Setzungen in Frage stellen, sind sie Teil des fachlichen Diskurses und der Forschung – welche wiederum ohne Lernprozesse bei allen Beteiligten nicht vorstellbar ist. Eine solche Qualitätskultur als Kultur des forschenden Lernens ist ohne eine Enthierarchisierung des Verhältnisses von Lehrenden und Lernenden nicht zu erreichen.
Interne Evaluationen, die sich auf eine Bewertung von Präsentationsformen und didaktischen Fähigkeiten der Lehrenden durch die Lernenden beschränken und die vermittelten Inhalte sowie deren Einordnung in den Studiengang ausblenden, können zu einer qualitativen Studienreform dagegen nur sehr eingeschränkt beitragen.
Hochschulen auf dem Prüfstand, kritische Wissenschaft auf der Abschussliste
Neben einer phasenweise intensivierten Diskussion unter den direkt Beteiligten in Studium und Lehre können Evaluationen einen wichtigen Beitrag zur Kommunikation zwischen Wissenschaft und Gesellschaft leisten. Ergebnisse und Leistungen der Hochschulen sind für die Öffentlichkeit derzeit wenig transparent, was ein entscheidender Impuls für den allgemeinen Ruf nach regelmäßigen Evaluationen der Hochschulbildung sein dürfte. Gefordert werden vor allem externe Evaluationen, die überprüfen sollen, ob die Hochschulen die 'gesellschaftlichen Anforderungen' erfüllen.
Der Dialog von Hochschule und Gesellschaft wird hierbei im Allgemeinen als Einbahnstraße konzipiert: Die Hochschule steht auf dem Prüfstand, nicht die Gesellschaft. So werden die Hochschulen vor dem Hintergrund klammer öffentlicher Kassen und Massenarbeitslosigkeit zunehmend unter Druck gesetzt, passgenaue AbsolventInnen für den aktuellen Arbeitsmarkt zu 'produzieren'. „Ist in diesen Tagen nicht die Beschäftigung mit den Ursachen struktureller Arbeitslosigkeit die beste Praxisorientierung eines Studiums?“, möchte man entgegnen. Doch für eine solche Auseinandersetzung bieten die aktuell beobachtbaren Evaluationsverfahren keinen Platz: Der Prüfer stellt die Fragen; nicht der Prüfling.
Die Bewertung der Gesellschaft bzw. der gesellschaftlichen Anforderungen durch die Hochschulen wird durch diese Konzeption faktisch aus deren Aufgabenspektrum gestrichen. Die Kriterien, anhand derer ein Studiengang bewertet wird, werden nicht öffentlich diskutiert. Stattdessen wird die inhaltliche Beurteilung im Wesentlichen den jeweiligen GutachterInnen überlassen, deren Maßstäbe durch die betroffene Hochschule kaum berechenbar sind. Die Evaluierten sind also gehalten, sich nicht zu weit vom Mainstream zu entfernen, wollen sie nicht Gefahr laufen, allzu sehr ins Kreuzfeuer der Evaluierer zu geraten. Verbunden mit der Androhung finanzieller Sanktionen erzeugen externe Evaluationen damit heute einen beachtlichen Konformitätsdruck.
Akkreditierung: Marktlogik statt demokratischer Kontrolle
Ganz oben auf der bildungspolitischen Agenda steht derzeit aber ein anderes Instrument der 'Qualitätssicherung': Mit der probeweisen Einführung eines Akkreditierungssystems übertrug die Kultusministerkonferenz (KMK) zum 1. Januar 2000 die Kompetenzen der fachlich-inhaltlichen Überprüfung von Studiengängen von staatlichen Institutionen auf privatrechtlich organisierte Akkreditierungsagenturen. Sowohl die Rahmenprüfungsordnungen als auch die fachlich-inhaltlichen Aspekte staatlicher Genehmigungsverfahren für neue Studiengänge sollen hierdurch ersetzt werden.
Ein Akkreditierungsrat auf Bundesebene akkreditiert wiederum die Agenturen, beobachtet deren Akkreditierungspraxis (ohne dass ihm allerdings wirkungsvolle Sanktionsmechanismen zur Verfügung stünden) und soll für einen 'fairen Wettbewerb' unter den Agenturen sorgen. Nahezu flächendeckend machen die Bildungsbehörden inzwischen eine Akkreditierung zur (meist nachholbaren) Auflage für die Genehmigung von Bachelor- und Masterstudiengängen, auf Diplom- und Magisterstudiengänge soll das Verfahren Fach für Fach ausgedehnt werden – sofern diese nicht ohnehin dem Bachelor-/Mastersystem weichen müssen. Von den inzwischen etwa 2.270 exisitierenden Bachelor- und 1.650 Masterstudiengängen in Deutschland sind etwa 1.150 akkreditiert (583 Bachelor, 584 Master)1, über 1.000 Studiengänge befinden sich in laufenden Akkreditierungsverfahren.
Die KultusministerInnen ziehen aus der bisherigen 'Probephase' des Akkreditierungssystems offensichtlich eine positive Bilanz: Im Februar 2005 haben sie den Akkreditierungsrat als Stiftung (nach Nordrheinwestfälischem Recht) institutionalisiert, um das Akkreditierungssystem damit auf eine dauerhafte rechtliche Grundlage zu stellen. Die studentische Bilanz hierzu fällt weniger begeistert aus: Grundsätzliche Bedenken gegenüber dem Akkreditierungssystem, wie sie unter anderem vom freien zusammenschluß von studentInnenschaften (fzs) formuliert wurden, haben sich in den vergangenen Jahren bestätigt, der Streit um die Demokratisierung der Akkreditierungsinstitutionen und um die Grenzen des Wettbewerbs spitzt sich weiter zu.
Durch die Etablierung eines marktförmig regulierten Akkreditierungssystems wurde die Entscheidungsmacht darüber, welche Inhalte Studium und Lehre obligatorisch, fakultativ oder gar nicht berücksichtigen sollen, faktisch an Institutionen abgegeben, die sich demokratischer Kontrolle weitgehend entziehen. Direkter politischer Durchgriff wird dadurch insbesondere jenen gewährt, die sich im Hochschulbereich bereits Machtpositionen erarbeitet haben. Hier sind im Wesentlichen die Arbeitgeberverbände sowie die wissenschaftlichen Fachverbände zu nennen, welche auch Hauptträger der bereits bestehenden Akkreditierungsagenturen sind.
Nimmt man den Grundsatz von Bildung und Wissenschaft in gesellschaftlicher Verantwortung ernst, müssten gesellschaftliche Gruppen wie z. B. die Gewerkschaften stärker als bisher in die Auseinandersetzungen um Ziele, Inhalte und Methoden von Bildung und Wissenschaft eingebunden werden. Die Partizipation unterschiedlicher Gruppen in den Gremien des Akkreditierungssystems wird allerdings nicht als politische Interessenvertretung verstanden, sondern als Beratung durch ExpertInnen. So sind auch StudentInnen – sofern sie überhaupt berücksichtigt werden – nicht als VertreterInnen der Verfassten Studierendenschaft, sondern als 'ExpertInnen der eigenen Studienbedingungen' eingebunden. Vor diesem Hintergrund verwundert es wenig, dass die Akkreditierungsagenturen im Allgemeinen wenig Anlass sehen, die StudentInnen selbst entscheiden zu lassen, von wem sie in Akkreditierungsverfahren und -gremien vertreten werden wollen.
Abschied von öffentlicher Verantwortung
Die Perspektive, aus der die Agenturen ihren prüfenden Blick auf die Anträge der Hochschulen bzw. Fachbereiche werfen, wird durch die Strukturen des Systems (mit-)geprägt. Da stets nur ein einzelnes Studienprogramm zur Begutachtung vorliegt, muss die Bewertung fast zwangsläufig umso besser ausfallen, je weniger StudentInnen für den betreffenden Studiengang zugelassen werden (bessere Betreuungsrelation, mehr Bücher/Computer/Laborräume pro Studentin etc.).
Überlegungen zum regionalen Bedarf an bestimmten Studienplätzen sind dagegen systemfremd: Es gibt im Akkreditierungssysstem keine Institution, die Gesamtbetrachtungen dieser Art zur Aufgabe hätte – oder gar Verantwortung für die Gesamtentwicklung des Studiensystems übernehmen würde. Zielsetzungen wie eine Öffnung des Hochschulzugangs sind in den Strukturen des Akkreditierungssystems nicht verankerbar.
Tatsächlich bildeten Bachelor- und Masterstudiengänge 2003 zwar bereits 15% des gesamten Angebots an Studiengängen in Deutschland, es waren aber nur 3% der StudentInnen in Bachelor- oder Masterstudiengängen immatrikuliert (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2005). Die Struktur des Akkreditierungssystems unterstützt strukturell den allgemeinen Trend zu einer Reduzierung der Studienplätze zugunsten besserer Studienbedingungen für eine kleine Elite.
Indem einzelne Agenturen z. B. exklusive internationale Abkommen für die gegenseitige Anerkennung von Abschlüssen schließen, können sie sich außerdem eine komfortable Stellung auf dem Akkreditierungsmarkt verschaffen2; die betroffenen StudentInnen hingegen werden zu Spielbällen eben jener marktstrategischen Überlegungen – das erklärte Ziel zunehmender Mobilität wird für die große Mehrheit zum Hohn.
Unsicherheit als politisches Steuerungsinstrument
Die zahlreichen Kriterienkataloge, die von einzelnen Agenturen entwickelt wurden, sind mittlerweile für kaum jemanden mehr überblickbar; ihre Verbindlichkeit ist nach wie vor ungeklärt. Entscheidende Bedeutung kommt den jeweiligen GutachterInnen zu. Als Bewertungsgrundlage diene deren gemeinsame Einbindung in den „fachlichen Konsens“, befand im März 2002 die KMK. Wie bei Evaluationsverfahren gilt auch hier, dass die Unsicherheit über die jeweils subjektiven Beurteilungsmaßstäbe dazu aufruft, vom angeblich existierenden „fachlichen Konsens“ nicht allzu weit abzuweichen.
Das Machtwort „das geht nicht, das wird nicht akkreditiert“ ist wohl nicht nur zu einem der häufigsten Zitate aus Studienreformkommissionen, sondern auch zum Anlass frustrierten Aufgebens vieler aktiver StudentInnen geworden. In die Akkreditierungsverfahren selbst werden Selbstverwaltungsgremien und Interessenvertretungen vor Ort in den seltensten Fällen eingebunden, was der Mystifizierung der Verfahren weiter Vorschub leistet und dem erklärten Ziel der Transparenz diametral entgegenläuft.
Der entstehende Markt für die Bewertung von Studiengängen wird in der Tendenz immer den Mainstream verstärken: Da die Akkreditierungsagenturen nicht das geringste Motiv haben, vorausschauender oder weniger konformistisch zu sein als alle anderen, werden sie genau das für gut und wichtig erklären, was gerade im Trend liegt. Die Hochschulen hingegen werden auf Berichte und gelobte Studiengänge schauen, deren Konzepte als Garantie für Anerkennung und Erfolg gelten – und deren Popularität hierdurch nochmals anheben. Aktuell noch bestehende 'Nischen' alternativer Studienkonzepte geraten somit schnell auf die Abschussliste. Die neuen Steuerungsmechanismen könnten damit einen Konformitätsdruck schaffen, von dem ministerielle Kontollmechanismen nur hätten träumen können.
Für eine qualitative Studienreform
Dass von der Etablierung des Akkreditierungssystems bislang kein signifikanter Schub für eine qualitative Studienreform ausging, mag vor dem Hintergrund des oben Gesagten kaum verwundern. Bemerkenswert ist hingegen durchaus, dass die KultusministerInnen den Status Quo offensichtlich für so überzeugend halten, dass sie ihn durch die Gründung einer Stiftung entsprechenden Zuschnitts verewigen wollen. Der Ruf nach einer 'Qualitätsoffensive' im Hochschulbereich wird damit auf den allgemeinen Ruf nach Entstaatlichung, Deregulierung und marktförmigen Strukturen reduziert.
Um jenseits des Mainstreams und vermeintlicher Arbeitsmarktzwänge über eine qualitative Studienreform debattieren zu können, brauchen wir stattdessen demokratisch legitimierte Gremien, in denen gesellschaftliche Interessenkonflikte nicht auf dem Markt entschieden, sondern als solche inhaltlich verhandelt werden.
Die Diskussion um Studienziele kann nie abgeschlossen sein, sondern muss sich in sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen ständig fortentwickeln. Eine Sicherung des Status Quo ist vor dem Hintergrund gesellschaftlichen Wandels de facto ein Qualitätsverlust. Für die permanente Diskussion von Lernzielen und –methoden ist der Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden vor Ort die zentrale Grundlage.
Neben dem Akkreditierungssystem müssen daher sowohl die Möglichkeiten eigenständiger Evaluationsverfahren und die Demokratisierung der Akademischen Selbstverwaltung, als auch die Enthierarchisierung des Lehrenden-Lernenden-Verhältnisses und die Förderung forschenden Lernens wieder stärker in den Blick genommen werden. Nur eine politische Perspektive, die auf all diesen Ebenen ansetzt, kann perspektivisch mehr sein als nur 'Qualitätssicherung' – nämlich Qualitätsentwicklung.
Der Text ist eine aktualisierte Fassung des Artikels „Qualitätssicherung durch Evaluation und Akkreditierung?'', der im Oktober 2004 im Arbeitsheft 'Hochschulen heute' der juso-hochschulgruppen erschien. Er gibt die Meinung der Autorin wieder.
Fußnoten
(auf Nummer klicken, um zur Stelle im Text zurückzuspringen)
1 Daten von www.hochschulkompass.de. Stand 17.01.06.
2 So wurde im vergangenen Jahr die Akkreditierungsagentur für Studiengänge der Informatik, Ingenieur- und Naturwissenschaften (ASIIN) Mitglied im Washington Accord – nicht etwa der Akkreditierungsrat.
Weiterführende Weblinks
- Stiftung zur Akkreditierung von Studiengängen in Deutschland („Akkreditierungsrat“ - was genau genommen nur ein Organ der Stiftung ist)
www.akkreditierungsrat.de - Studentischer Akkreditierungspool
Der studentische Pool organisiert die Vertretungen der StudentInnen in Akkreditierungsverfahren. Er dient als Ansprechpartner der Agenturen und sorgt für die Weiterbildung seiner Mitglieder. Daneben gibt es auch einige allgemeinere Infos zum Thema Akkreditierung, u.a. ein ausführliches Glossar.
www.studentischer-pool.de
Literatur
Banscherus, Ulf/Staack, Sonja 2005: Anforderungen an Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung von Studium und Lehre aus studentischer Sicht. In: Benz, Winfried/Kohler, Jürgen/Landfried, Klaus 2004: Handbuch Qualität in Studium und Lehre. Berlin.
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