MEMORANDUM 2011Privatisierung im Hochschulbereich
Warum nehmen Privatisierungen auch im Bildungsbereich zu?
Ökonomische Entwicklungen und ihr Einfluss auf das Bildungssystem seit den 1970er Jahren
Dieser Artikel ist ein Auszug aus dem Bildungspolitik-Kapitel des "Memorandum 2011 – Strategien gegen Schuldenbremse, Exportwahn und Eurochaos" der Arbeitsgruppe Alternative Wirtschaftspolitik.
Das Buch ist erschienen bei PapyRossa, ISBN 978-3894384579.
Wir danken der AG für die Erlaubnis, diesen Auszug bei Studis Online veröffentlichen zu dürfen.
Vor allem in den ersten Nachkriegsjahrzehnten (bis zu den 1970er Jahren) verfestigte sich in Deutschland eine "konservative Bildungsstaatlichkeit" (vgl. Gottschall 2002 und Arbeitsgruppe Alternative Wirtschaftspolitik 2010). In Anlehnung an die aus dem internationalen Vergleich von Wohlfahrtsstaaten gewonnene politikwissenschaftliche Theorie der drei Hauptwelten wohlfahrtstaatlicher Politik (Esping-Andersen 1999) lässt sich für Deutschland (und auch für andere Staaten) ein typisches bildungsstaatliches Profil identifizieren. Das ist beispielsweise gekennzeichnet durch die Trennung von Bildung (findet in den Bildungseinrichtungen ab der Primarstufe statt) und Erziehung (findet in der Familie, im Betrieb und in der vorschulischen Bildung statt) sowie durch die Ausrichtung auf die männliche Ein-Ernährer-Ehe. Des Weiteren ist dieses Profil erkennbar an der starken sozialen Selektivität und der starken Verantwortung des Staates im Bildungsbereich (nicht des Marktes, wie beispielsweise in liberalen Wohlfahrtsstaaten). Er gestaltet das staatliche Bildungssystem statussichernd und reproduziert die bestehenden sozialen Ungleichheiten – beispielsweise durch die frühe Selektion der Kinder durch verschiedene Schultypen. Dies ist einer der wesentlichen Unterschiede zum skandinavischen Modell, in denen ebenfalls der Staat die wichtigste Rolle spielt. In den "sozialdemokratischen Bildungsstaatlichkeiten" Skandinaviens sichert die staatliche Verantwortung jedoch eine hohe Chancengleichheit im Zugang wie auch im Bildungsergebnis ab.
Seit den 1970er Jahren lässt sich in den entwickelten Industriestaaten eine sich ausweitende, systemimmanente Krise des Kapitalismus wahrnehmen (langfristig zurückgehendes Wachstum, Polarisierung der Gesellschaften, verfestigte Massenarbeitslosigkeit und Prekarisierung der Arbeit), die mit Keynes als zunehmende Sättigungskrise des Kapitalismus interpretierbar ist (Reuter 2010). Mit dieser zunehmenden Krise geht ein doppelter Angriff der Kapitalseite auf den Wohlfahrtsstaat einher. Dies ist nicht als Verschwörung zu verstehen, sondern ergibt sich logischerweise aus den Profitmaximierungsstrategien aller einzelnen Akteure der Kapitalseite, ihrer Unternehmensverbände und deren Lobbyismus. Diese befinden sich von den Interessen her (angebotsorientierte Wirtschaftspolitik) im Einklang mit der hegemonialen, neoklassischen und neoliberalen Politikberatung durch die Wirtschaftswissenschaften (Mainstreamökonomie), sodass die "herrschende Lehre" auch die "Lehre der Herrschenden" darstellt (Zinn 2005).
Durch das Zusammenwirken von Kapitalseite, Wirtschaftswissenschaft und kapitalorientierten politischen Kräften ergibt sich seit über 30 Jahren ein immens starker neoliberaler Transformationsdruck auf die deutsche Gesellschaft. Dass die Kapitalseite einen doppelten Angriff auf den Wohlfahrtsstaat unternimmt, lässt sich aus folgenden Beobachtungen ableiten: Zum einen wird die über Steuern finanzierte staatliche Daseinsvorsorge des Wohlfahrtstaates durch eine immer geringere Beteiligung der Kapitalseite in Finanzierungsschwierigkeiten gebracht und schrittweise zerstört. Zum anderen werden die immer stärker zurückgelassenen, profitträchtigen Bereiche der Daseinsvorsorge kommerzialisiert und von Privatunternehmen übernommen (Privatisierung im ursprünglichen Sinne). Zur Veranschaulichung sei hier die Einführung privater Elemente in die Rentenversorgung genannt (z.B. die so genannte Riester-Rente). Beide Prozesse – der Rückzug aus der Finanzierung bei gleichzeitiger Privatisierung ehemals wohlfahrtsstaatlicher Bereiche – dienen der Verbesserung der Profitmöglichkeiten der Kapitalseite. Dieser doppelte Angriff auf den Wohlfahrtsstaat zieht seine Kraft auch aus den Verheerungen, die er selbst erzeugt: Die systematische Vernachlässigung wohlfahrtstaatlicher Aufgaben sowie das Zurücklassen von großen Teilen der Gesellschaft in Bezug auf ihre Lebensrisiken (Alter, Krankheit, Arbeitslosigkeit, Bildungsferne, Armut) verstärken gesellschaftliche Krisen und erhöhen den Transformationsdruck. Das heißt, die zunehmend mangelhafte Funktionsfähigkeit unterfinanzierter staatlicher Bereiche, beispielsweise in der Bildung, fordert den Ruf nach Privatisierung heraus und verschärft damit noch einmal zusätzlich die soziale Selektivität des konservativen Wohlfahrtsstaates. Als ein Beispiel könnte hier der Zulauf zu Privatschulen ins Feld geführt werden, der in Deutschland (zusätzlich zur finanziellen Bevorzugung des Gymnasiums) zu einer fortschreitenden Umfinanzierung im Schulbereich zugunsten bildungsnaher Schichten beiträgt.
Die hegemonialen politischen Kräfte schaffen es anscheinend immer wieder, die zunehmende Krisenwahrnehmung der Menschen (vor allem der Mittelschichten) auf ihre Mühlen umzulenken, um den marktförmigen gesellschaftlichen Umbau in ihrem Sinne zu forcieren. Dieser Vorgang, der vor allem auch im Bildungsbereich stattfindet, wird oft als Neoliberalisierung, Kommerzialisierung oder Landnahme der Kapitalseite bezeichnet. Er sattelt auf die eingangs beschriebene konservative Bildungsstaatlichkeit auf und verschärft deren Probleme zusätzlich (z.B. durch die starke soziale Selektivität des deutschen Bildungssystems).
Kernelemente der Privatisierung im Bildungsbereich
Die Kernelemente der Privatisierung im Bildungsbereich werden im Folgenden als Leitfragen einer privatisierungskritischen Betrachtung formuliert:
- 1. Wie stark sind die neoliberale Entstaatlichung sowie der Privatisierungs- und Reformdruck auf der zu untersuchenden Bildungsstufe ausgeprägt?
Dies kann vor allem aus der Entwicklung der öffentlichen Ausgaben im Untersuchungsfeld geschlossen und anhand der Krisenberichterstattung über die betreffende Bildungsstufe untersucht werden (z.B. zurückgehende Ausgaben im Schulbereich bei gleichzeitigem "PISA-Schock"). Der neoliberale Transformationsdruck im jeweiligen Bildungsbereich kann ermittelt werden, indem die dominanten Problemlösungsvorschläge im bildungspolitischen Diskurs dargestellt werden (z.B. im Schul- und Hochschulbereich die Forderung nach einer "autonomen" Bildungseinrichtung).
- 2. Gibt es im Untersuchungsfeld bereits Prozesse der "exogenen Privatisierung"?
Unter "exogener Privatisierung" kann die komplette Privatisierung von Bildungseinrichtungen bezüglich der Finanzierung und Trägerschaft verstanden werden (vgl. Kaphegyi/Quaißer 2010 im Anschluss an Ball/Youdell 2007). Das beinhaltet auch einen profitorientierten oder gemeinnützigen Betrieb der Bildungseinrichtungen.
- 3. Inwieweit lassen sich Prozesse der "endogenen Privatisierung" feststellen?
"Endogene Privatisierung" ist demnach zum einen der marktförmige, strukturelle Umbau des Bildungssystems. Dieser findet in fast allen Bereichen über die Einführung der Struktur- und Steuerungselemente Modularisierung, Zertifizierung, Bepreisung, Einführung von Marktinformationssystemen und Rankings statt (vgl. Arbeitsgruppe Alternative Wirtschaftspolitik 2006, S. 125). Gleichzeitig werden die "Autonomie" und die Leitungsstrukturen der Einrichtungen verändert. Die demokratische Selbstverwaltung wird abgebaut.
Zum anderen ist "endogene Privatisierung" die Privatisierung von Inhalten, Zielen und Aufgaben der Bildungseinrichtungen. Dies wird beispielsweise an der neoliberalen Ausrichtung der politischen Bildung an Schulen deutlich (vgl. Arbeitsgruppe Alternative Wirtschaftspolitik 2009) oder an der Ausrichtung einer Reihe von Universitäten auf wirtschaftsnahe Forschung durch die größere Rolle von Drittmitteln z.B. im Wettbewerb um den Titel der Eliteuniversitäten – aber auch in der allgemeinen Hochschulfinanzierung. Drittens lässt sich ähnlich der Privatisierung der Rechtsetzung in der Finanz- und Steuerpolitik (Bode/Pink 2010) in Deutschland auch in der Bildungspolitik durch die Umwandlung der "Verhandlungsdemokratie" in eine "kooperative Konsensdemokratie" (Bode/Pink 2010) eine Privatisierung der Rechtsetzung feststellen. So dringen beispielsweise die Bertelsmann Stiftung und andere Think-Tanks tief in Gesetzgebungsverfahren im Bildungsbereich ein.
Stand der Privatisierung im Hochschulsystem
Dieser Artikel ist ein Auszug aus dem Bildungspolitik-Kapitel des "Memorandum 2011 – Strategien gegen Schuldenbremse, Exportwahn und Eurochaos" der Arbeitsgruppe Alternative Wirtschaftspolitik.
Das Buch ist erschienen bei PapyRossa, ISBN 978-3894384579.
Wir danken der AG für die Erlaubnis, diesen Auszug bei Studis Online veröffentlichen zu dürfen.
Der tertiäre Bildungssektor steht unter einem hohen Privatisierungsdruck. Die laufenden Grundmittel1 pro Studierenden sind von 2000 bis 2008 um lediglich 25 Euro bzw. 0,4 Prozent (von 7.281 Euro auf 7.306 Euro) angestiegen. Insgesamt sind die Grundmittel zwar von 13,1 auf 14,6 Milliarden Euro gewachsen; berücksichtigt man jedoch Preis- und Gehaltssteigerungen sowie den Anstieg der Studierendenzahlen, bedeutet dies eine massive Kürzung der Zuweisungen der Länder an die Hochschulen pro Studierenden. Zudem werden zunehmend Drittmittel sowie Beiträge der Studierenden zur Finanzierung der Aufgaben der Hochschulen eingeworben bzw. erhoben. Auch Bund und Länder vergeben zusätzliche Finanzmittel in der Regel nur noch als Drittmittel, im Rahmen von wettbewerblich ausgeschriebenen Forschungsprogrammen und nicht mehr als institutionelle Förderung. Zudem konzentrieren sich diese Finanzmittel in relativ umfangreichen und interdisziplinären Forschungsprojekten, deren Ergebnisse konkrete (ökonomische) Anwendungen hervorbringen sollen.2 Damit ist die Hochschulfinanzierung "in den letzten Jahren wesentlich verändert worden. [...] Durch diese Entwicklungen ist der Anteil der Grundfinanzierung durch den Träger an der Gesamtfinanzierung der Hochschulen rückläufig" (Statistisches Bundesamt 2010d, S.48). Auch den Zahlen der OECD zufolge wird innerhalb der deutschen Hochschulfinanzierung eine Verlagerung der Ausgaben für Institutionen von öffentlich nach privat konstatiert (2000: öffentlich 88,2 Prozent, privat 11,8 Prozent; 2007: öffentlich 84,7 Prozent, privat 15,3 Prozent; OECD 2010). "Betrug das Verhältnis Grundmittel/Drittmittel 1993 noch 100:14, im Jahre 2000 dann 100:20, war die Relation 2008 bereits 100:25(+) (alle Angaben jeweils ohne medizinische Bereiche)." (Bultmann 2010, S. 2)
Die rückläufigen Grundmittel sind Ausdruck der dominierenden neoliberalen Ideologie, die den Markt als optimalen Steuerungsmechanismus und die Privatisierung öffentlicher Leistungen als effizient und effektiv ansieht. Daraus wird als dominanter Problemlösungsansatz das Konzept der "autonomen", unternehmerischen oder auch "entfesselten" Hochschule abgeleitet, die wie ein Unternehmen im Wettbewerb mit anderen Hochschulen stehen soll. Durch die Verknappung der Grundmittel der Hochschulen wird der Druck erzeugt, Finanzmittel vermeintlich effizient einzusetzen und zusätzliche Mittel von Dritten einzuwerben. Herbert Giersch, einer der bedeutendsten und einflussreichsten neoliberalen Ökonomen in Deutschland, sprach bereits 1991 davon, dass man den Staat durch eine Mobilisierung des "Diktat[s] der leeren Kassen" zurückdrängen und dadurch die neoliberale Umgestaltung großer gesellschaftlicher Bereiche etablieren sollte (Kröll 2008, S. 74) Da diese zusätzlichen Mittel von Dritten beschränkt sind, entsteht ein Wettbewerb um sie. In diesem Wettbewerb passen sich die Hochschulen in ihren Leistungen an die Bedürfnisse der Drittmittelgeber an (Jaeger/Smitten 2009, S. 46). Das heißt, die Hochschulen geben ihre im Grundgesetz verankerte Freiheit von Forschung und Lehre auf, da sie am Tropf der öffentlichen und privaten Drittmittelgeber hängen, die ihrerseits beispielsweise durch inhaltliche Kriterien die Forschungsinhalte sowie die Forschungsrichtung der Hochschulen festlegen. Um diesen Wettbewerb aufnehmen zu können, muss die Hochschule ihre Wettbewerbsparameter autonom und befreit von staatlicher Bevormundung selbst setzen dürfen. Das betrifft beispielsweise die Gestaltung der Betreuungsverhältnisse von Studierenden, das Fächerangebot, die Forschungsschwerpunkte sowie die Gebühren und Zugangsvoraussetzungen zu Studiengängen.
Mit der Deregulierung des Hochschulsektors war jedoch keine allgemeine Privatisierung verbunden, wie beispielsweise bei der Telekom und der Post. Prozesse der "exogenen Privatisierung" finden sich vor allem in Teilbereichen, für die sich bereits im Unternehmenssektor durch Outsourcing, spezialisierte Anbieter entwickeln konnten. Hierzu zählen vor allem einfache Dienstleistungen wie Hausmeisterdienste, aber auch komplexe Angebote, wie sie von Unternehmensberatungsgesellschaften und Softwareherstellern angeboten werden. Zwar sind fast ein Drittel aller Hochschulen in privater Trägerschaft (an denen aber nur etwa fünf Prozent der Studierenden eingeschrieben sind), kommerziell werden jedoch nur sehr wenige betrieben. Der Grund hierfür ist die Abhängigkeit von öffentlichen Zuschüssen (mehr als zehn Prozent der Einnahmen von Privathochschulen stammen aus öffentlichen Zuschüssen; Statistisches Bundesamt 2010g, S. 24). Auf diese öffentlichen Mittel haben kommerziell betriebene Hochschulen jedoch noch keinen Zugriff (siehe z.B. § 94 des hessischen Hochschulgesetzes i.d.F. vom 14.12.2009).
Mit der voranschreitenden Umsetzung des Konzepts der "autonomen" Hochschule war vor allem die "endogene Privatisierung" des Hochschulsystems verbunden. Da die "autonome" Hochschule auf dem Wettbewerbsparadigma beruht, finden sich viele Strukturelemente, die ein marktförmiger Umbau bedingt. Grundlage der endogenen Privatisierung ist die Privatisierung der Rechtssetzung, die im Hochschulsystem vor allem vom Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) ausgeht, einem Zusammenschluss der Bertelsmann Stiftung und der Hochschulrektorenkonferenz. Die Bertelsmann Stiftung erhält ihre Mittel von der Bertelsmann AG, deren Tochtergesellschaft, die Arvato AG, als privates Dienstleistungsunternehmen auch nicht nur von den "endogenen" und "exogenen Privatisierungen" im Hochschulsystem profitiert (Bauer 2007, S. 6f.). Deutlich wird dieser Einfluss beispielsweise am nordrhein-westfälischen Hochschulfreiheitsgesetz, dessen Inhalt und Ausrichtung vom CHE erarbeitet und vom zuständigen Ministerium fast wörtlich in den Gesetzesentwurf übernommen wurden (Lieb 2006).
Gesetze wie das Hochschulfreiheitsgesetz in Nordrhein-Westfalen sind die Kernbausteine für den marktförmigen Umbau des deutschen Hochschulsystems. Marktförmige Steuerungssysteme wie die Zuteilung der Finanzmittel an die einzelnen Hochschulen anhand von ausgewählten quantitativen Indikatoren (z.B. der Summe der innerhalb eines Jahres eingeworbenen Drittmittel oder der Zahl und der Qualität der wissenschaftlichen Publikationen je Wissenschaftlerin und Wissenschaftler) werden ausdrücklich ermöglicht (§ 7 Abs. 2 Hochschulgesetz [HG] NRW) und anschließend in so genannten Ziel- und Leistungsvereinbarungen mit den Hochschulen festgeschrieben.3 Die leistungsorientierte Mittelvergabe berücksichtigt jedoch nicht den unterschiedlichen Input bei den einzelnen Leistungs-Indikatoren. So konzentriert sich ein großer Teil der von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) vergebenen Drittmittel auf einige wenige Hochschulen (Münch 2006, S. 467f.). Diese Entwicklung ist aber nicht der Leistung der einzelnen Hochschulen geschuldet, sondern oft der vorausgehenden Bildung von Kartellen, Monopolen und Oligarchien (Münch 2006, S. 474ff.). Die Hochschulen, die viele Drittmittel von der DFG einwerben, verfügen auch über eine große Zahl an Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, die wiederum zu einer hohen Zahl von Gutachterinnen und Gutachtern in DFG-Fachkollegien führt. Diese entscheiden über die Förderung von Drittmittelanträgen (Münch 2006, S. 469f.).
Gleiches gilt für die durchschnittliche Studiendauer, die auch von den Vorkenntnissen und Fähigkeiten der Studierenden abhängig ist. Regionen mit einem großen Anteil von Studierenden mit Migrationshintergrund oder aus so genannten bildungsfernen Schichten werden durch diese Art der Leistungsmessung wissentlich diskriminiert. Dabei würden sie viel eher eine besondere Förderung verdienen. Es besteht die Gefahr, dass die Hochschulen als Reaktion auf diese Entwicklung weitere Zugangsbeschränkungen aufbauen, die die soziale Ausgrenzung weiter vorantreiben. Die Einführung weiterer Selektionsprozesse wäre zumindest typisch für die konservative deutsche Bildungsstaatlichkeit (vgl. Arbeitsgruppe Alternative Wirtschaftspolitik 2010). Gleichzeitig werden die Hochschulen versuchen, Einfluss auf die Berufungsverfahren für Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer zu nehmen, um Teil des von Münch (2006, S. 476) beschriebenen Kartells zu werden. Statt solche entdemokratisierenden und wissenschaftsfeindlichen Strukturen und Prozesse einzuschränken, werden sie durch die leistungsorientierte Mittelvergabe weiter gestärkt und stabilisiert.
Mit der Einführung von Ziel- und Leistungsvereinbarungen, in denen die Länder mit den einzelnen Hochschulen aushandeln, welche Leistungen sie in welchem Umfang zu erfüllen haben, werden Letztere zu reinen Dienstleistern abgewertet. Sie werden in rein funktionale Einrichtungen ohne Selbstzweck transformiert, deren Aufgaben (beispielsweise die Bereitstellung von Studienplätzen) beliebig vergeben werden können. Dies könnte beispielsweise im Rahmen von Ausschreibungen und auch in Form von Aufträgen an private (kommerzielle) Dienstleister (Schröter 2007, S. 154) geschehen. Zum anderen werden die Leitungsstrukturen der Hochschulen zum Nachteil der demokratischen Selbstverwaltung verstärkt, damit sie sich mit der erhaltenen "Freiheit" im Wettbewerb positionieren können, ohne größere Diskussionen innerhalb der Hochschule führen zu müssen.4 Externen Wirtschaftsvertreterinnen und -vertretern werden in vielen Bundesländern über die Aufsichtsratsfunktion der Hochschulräte Mehrheiten in Bezug auf Struktur- und Zukunftsentscheidungen für die Hochschulen an die Hand gegeben. Es ist bisher juristisch ungeklärt, inwieweit die grundgesetzlich geforderte Freiheit von Forschung und Lehre durch die hochschulexternen Mehrheiten in den Hochschulräten eingeschränkt wird. Im Gegensatz zu einer drittel- oder viertelparitätischen demokratischen Selbstverwaltung scheinen sich die Professorinnen und Professoren bisher von externen Mehrheiten in Hochschulräten in Verbindung mit massiv gestärkten Leitungsfunktionen nicht in ihrer wissenschaftlichen Freiheit eingeschränkt zu fühlen.
Mit der indikatorgestützten Steuerung werden schließlich die Inhalte, Ziele und Aufgaben der Hochschulen beeinflusst, denn die Ausprägungen vieler dieser Indikatoren werden von Unternehmen beeinflusst bzw. festgelegt. So legt beispielsweise das Thomson Reuters (ISI) Web of Science, eine Tochtergesellschaft der Presseagentur Thomson Reuters, fest, welche Zeitschriften als wissenschaftlich gelten und welche Qualität (den so genannten Impact-Faktor) eine wissenschaftliche Zeitschrift und die darin veröffentlichten Artikel haben. Thomson Reuters bietet im Rahmen seiner Datenerhebung verschiedene kostenpflichtige Beratungsdienstleistungen sowie verschiedene Softwarelösungen an. Sie dienen der Evaluation sowie der Planung und Entwicklung von erfolgreichem, wissenschaftlichem Arbeiten an wissenschaftlichen Einrichtungen.5
Ähnliche Entwicklungen gibt es in Deutschland im Umfeld der Bertelsmann Stiftung und des CHE. Das CHE beteiligt sich über sein Hochschulranking am strukturellen Umbau des Hochschulsystems. In diesem Ranking werden wissenschaftliche Einrichtungen (Hochschulen und Fachbereiche) nach bestimmten quantitativen Indikatoren bewertet. Einer der wichtigsten Indikatoren ist dabei die Summe der innerhalb eines Jahres eingeworben Drittmittel je Wissenschaftlerin und Wissenschaftler.6 Mit solchen Methoden der "offenen Koordinierung" schaffen es private Akteure (zusätzlich zur Vergabe von Drittmitteln) über das Bereitstellen von normativen Evaluierungssystemen, die inhaltliche Ausrichtung und Schwerpunktsetzung der Hochschulen zu beeinflussen.
Wie in anderen Landeshochschulgesetzen auch wurde im Hochschulfreiheitsgesetz in Nordrhein-Westfalen den nordrhein-westfälischen Hochschulen die Möglichkeit eröffnet, umfangreiche Kooperationen mit Unternehmen einzugehen (§ 5 Abs. 7 des Hochschulfreiheitsgesetzes vom 31. Oktober 2006). Durch die Rankings sowie die leistungsorientierte Mittelvergabe wird auf die Hochschulen ein massiver Druck ausgeübt, solche Kooperationen zu verwirklichen. Weiterentwickelt wurde die Rechtsetzung konzernnaher medizinischer Forschung an Universitätskliniken in Nordrhein-Westfalen durch die Unternehmensberatung Roland Berger, die das "Hochschulmedizingesetz" mitentworfen hat. So entstand beispielsweise im Jahr 2009 zwischen dem Universitätsklinikum Köln und dem größten deutschen Pharma- und Chemieunternehmen Bayer solch eine Kooperationsvereinbarung. Musterverträge für derartige Kooperationen gibt es ebenfalls von der Bertelsmann Stiftung (Coordination gegen BAYER-Gefahren 2008). Für solche Kooperationen sowie für eine gute Position im CHE-Hochschulranking bietet die CHE Consult GmbH – eine Ausgründung des CHE, dessen Hauptgesellschafter der ehemalige CHE-Vorsitzende Detlef Müller-Böling ist6 – verschiedene kostenpflichtige Beratungsangebote für Hochschulen an.
Der Umbau zur "autonomen" Hochschule hat zudem Auswirkungen auf die Lehre der Hochschulen. Grundsätzlich werden sich die durch die Drittmittelvergabe beeinflussten Forschungsinhalte auch in die Lehre einfügen. Die marktförmigen Steuerungsinstrumente etablieren vor allem Strukturen, die Studierende dazu anhalten sollen, ihr Studium wie eine Investition in ihr "Humankapital" zu verstehen. Studienbeiträge und -gebühren beispielsweise werden unter anderem damit begründet, dass sie eine Kompensation der Studierenden an die Gesellschaft repräsentierten, die ihnen ihren Hochschulabschluss ermöglicht habe, der für sie zu einem höheren Einkommen führe (BMBF 2010, S. 5).7 Von diesem humankapitaltheoretischen Ansatz geht auch die so genannte Bologna-Reform aus, die die Umstellung der Hochschulabschlüsse auf Bachelor und Master beinhaltet. Das Studium, vom Bachelor bis zum PhD, wird standardisiert und durchstrukturiert, um Studierenden eine Planbarkeit in Bezug auf den Umfang und die Dauer ihres Studiums zu ermöglichen. Hinzu kommen in schneller Abfolge stattfindende Prüfungen, mit denen die Hochschulen ihre Studierenden kontrollieren, indem ihre Leistungen lückenlos für zukünftige Arbeitgeber dokumentiert werden (Liessmann 2007).
Fazit und Forderungen: Die vielschichtige Privatisierung zurückdrängen – die konservative Bildungsstaatlichkeit überwinden
Aus der empirischen Untersuchung der Kernelemente der Privatisierung von Bildung auf verschiedenen Stufen des deutschen Bildungssystems wird deutlich, dass der Staat in der deutschen "konservativen Bildungsstaatlichkeit" nach wie vor eine wichtige Rolle spielt. Die Wirtschafts- und Finanzkrise sowie die daraus folgende zunehmende finanzielle Entstaatlichung vieler Bildungsbereiche führen in Deutschland nicht einfach direkt zu "exogenen Privatisierungen" und der direkten "Kommodifizierung" von Bildung. Das heißt, der Staat überlässt die öffentlich unterfinanzierten Bereiche nicht einfach der privaten Bewirtschaftung und einem Marktgeschehen. Typisch für die "konservative Bildungsstaatlichkeit" waren vielmehr schon immer korporatistische Lösungen – vor allem durch die Zusammenarbeit von Staat und Wirtschaft. Sei es in der vorschulischen, der schulischen oder in der Hochschulbildung: Zumeist gibt der Staat die demokratische Kontrolle und Steuerung der Bildungsbereiche an wirtschaftliche oder wirtschaftsnahe Akteure ab.
Darüber hinaus bezahlt er auch weiterhin für private Kindertagesstätten, Schulen und Hochschulen. Er sorgt für die vermehrte Einrichtung von "Quasimärkten", auf denen die öffentlich finanzierten, privaten Anbieter konkurrieren sollen. Oder er schafft – wie bei der Exzellenzinitiative – gleich selbst durch staatliche Förderung ein Premiumsegment im künstlich erzeugten Hochschulmarkt. Selbst im Bereich der exogenen Privatisierung erfreuen sich korporatistische Lösungen wie in der Durchführung von PPP größerer Beliebtheit als reine Privatisierungen, mit denen auch für die Kapitalseite in vielen Bildungsbereichen kaum Gewinne zu realisieren wären.
Solche staatlichen Quasimarkt-Segmentbildungen halten auch weiterhin – staatlich gesteuert – die hohe soziale Selektivität des Systems aufrecht. Gleichzeitig wird aber die Verantwortung für "gute Bildung" vom Staat im Sinne einer humankapitaltheoretischen Befähigungsphilosophie an die Lernenden und Lehrenden abgewälzt. Vermehrt werden die (zukünftigen) Beschäftigten und ihre Familien allein für die Aufrechterhaltung ihrer "Employability" – also ihrer Beschäftigungsfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt – verantwortlich gemacht. Bildung pervertiert zur reinen Kompetenzbildungspflicht des Menschen von frühester Kindheit an – das heißt: zur Absicherung seiner kapitalistischen Verwertbarkeit. Somit stellt sich im emanzipatorischen Sinne ein vielfacher Rückschritt in der Bildungspolitik ein: Der Staat spart durch die Privatisierung nach deutschem Modell nur mäßig Ausgaben. Er gibt die demokratische Steuerung der Bildung junger Menschen in Deutschland mehr und mehr an die Kapitalseite und staatlich erzeugte "Quasimärkte" ab. Dadurch verstärkt sich noch einmal die soziale Selektivität der "konservativen Bildungsstaatlichkeit" in Deutschland. Gleichzeitig öffnet der Staat die Bildung für weitere Profitmöglichkeiten von Privaten, die durch die Bevölkerung, bei gleichzeitigem Rückzug der Kapitalseite aus der öffentlichen Finanzierung, bezahlt werden müssen. Damit erhöhen sich die Kosten der Lohn- und Transferempfängerinnen und -empfänger zunehmend. Nicht zu vernachlässigen ist auch die Veränderung der Bildung in ihrer Bedeutung bzw. die zunehmende humankapitaltheoretische Zurichtung der Lernenden. Der Kapitalismus wird mehr und mehr zum internalisierten und dominanten "kulturellen Kapital" der kommenden Generationen.
Insgesamt bleibt der Eindruck einer herrschenden Klasse in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft, die den Bildungsbereich nach ihren Interessen und Rechtfertigungsmythen umbaut. Zwischen Politik, Wirtschaft und antiemanzipatorischem Bürgertum ergeben sich starke Synergieeffekte in ihren gesellschaftlichen Interessen. Die gesellschaftliche Begründung für die anhaltende, undemokratische soziale Selektivität des deutschen Bildungssystems formiert sich dabei in gewisser Weise neu. Sie wird in Zeiten der wirtschaftlichen Globalisierung auf einen aktuell vertretbaren Stand gebracht: "Leistungsgerechtigkeit", internationaler Wettbewerb und Standortnationalismus dienen verstärkt als Legitimation und "modernisieren" zunehmend die alte deutsche begabungstheoretische Legitimation und Naturalisierung des anhaltenden Mangels an Demokratisierung und sozialen Grundrechten im Bildungsbereich.
Die Arbeitsgruppe Alternative Wirtschaftspolitik hat in ihren MEMORANDEN wiederholt konkrete Forderungen für eine "gute Bildung für alle" auf den verschiedenen Bildungsstufen in Deutschland ausformuliert.8 Diese haben nichts von ihrer Wichtigkeit und Aktualität verloren. Grundsätzlich kann als Ziel einer sozial-emanzipatorischen Bildungspolitik festgehalten werden: "Die strategische gesellschaftliche Vision hinter diesen einzelnen Reformschritten ist eine horizontal gegliederte Struktur gleichwertiger und gegenseitig durchlässiger Bildungsangebote – allgemeinbildend, berufspraktisch, wissenschaftlich – im Rahmen eines öffentlich verfassten und über Rechtsansprüche der Individuen regulierten Systems ‚Lebensbegleitenden Lernens’. Um dieses System sozial gerecht zu gestalten, muss Bildung umsonst sein und über ein progressives Steuersystem als eine der wichtigsten gesamtstaatlichen Aufgaben finanziert werden." (Arbeitsgruppe Alternative Wirtschaftspolitik 2006, S. 128)
Die zunehmende finanzielle Entstaatlichung und endogene wie auch exogene Privatisierungsschübe haben mit dieser Vision nichts gemein. Vor allem die Mehrheit der Bevölkerung wird die Verschlechterung der Lebensqualität durch die zunehmende, neokorporatistische Privatisierungspolitik im Bildungsbereich und die daraus erwachsende neoliberale Neuformierung der "konservativen Bildungsstaatlichkeit" zu spüren bekommen. Bereits unter der dadurch weiterhin ansteigenden Polarisierung der Gesellschaft werden sehr viele Menschen in Deutschland auf vielfältige Weise zu leiden haben.
Fußnoten
1 Laufende Grundmittel sind die Ausgaben der Hochschulen, die der Hochschulträger aus eigenen Mitteln den Hochschulen für laufende Zwecke Personalausgaben, Unterhaltung von Gebäuden, sachliche Verwaltungsausgaben) zur Verfügung stellt (Statistisches Bundesamt 2010f., S. 8).
2 Vgl. Loewe-Programm des hessischen Ministeriums für Wissenschaft und Kunst.
3 Siehe Ziel- und Leistungsvereinbarungen zwischen dem Ministerium für Innovation, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen und den einzelnen Hochschulen in NRW, im Internet: http://www.innovation.nrw.de/hochschulen_und_forschung/hochschulrecht/Ziel-_und_Leistungsvereinbarungen/index.php.
4 Vgl. Drucksache 14/2063 des nordrhein-westfälischen Landtags.
5 Siehe den Internetauftritt von Thomson Reuters: http://thomsonreuters.com/products_services/science/science_products/a-z/essential_science_indicators.
6 Zur Methodik des CHE-Rankings siehe http://www.che-ranking.de/cms/?getObject=74&getLang=de.
7 Siehe die Angaben auf http://www.che-consult.de/cms/?getObject=372&getLang=de.
8 Vgl. http://www.nachdenkseiten.de/?p=4896 sowie http://www.rp-online.de/beruf/bildung/Studiengebuehren-in-zehn-Jahren-ueblich_aid_238066.html.
Weiterlesen
Literatur
Arbeitsgruppe Alternative Wirtschaftspolitik (2006): MEMORANDUM 2006. Mehr Beschäftigung braucht eine andere Verteilung, Köln.
Arbeitsgruppe Alternative Wirtschaftspolitik (2009): MEMORANDUM 2009. Von der Krise in den Absturz? Stabilisierung, Umbau, Demokratisierung, Köln.
Arbeitsgruppe Alternative Wirtschaftspolitik (2010): MEMORANDUM 2010. Sozial-ökologische Regulierung statt Sparpolitik und Steuergeschenken, Köln.
Ball, Stephen/Youdell, Deborah (2007): Hidden Privatisation in Public Education, Brussels.
Bauer, Rudolph (2007): Global Player Bertelsmann. In: Blätter für deutsche und internationale Politik, 8/2007, S. 1003-1009.
Beninger, D./Bonin, H./Horstschräer, J./Mühler, G. (2010): Wirkung eines Betreuungsgeldes bei bedarfsgerechtem Ausbau frühkindlicher Kindertagesbetreuung: Eine Mikrosimulationsstudie; DIW SOEPapers Nr. 316, Berlin.
Bode, Thilo/Pink, Katja (2010): Die Finanzkrise als Demokratiekrise. Der Staat als Dienstleister des Finanzkapitals. In: Blätter für deutsche und internationale Politik, 6/ 2010, S. 45-55.
Bultmann, Torsten (2010): Diskussionspapier für die ISM-summer factory: workshop 4, "Universitäten in der Globalisierung". Im Internet: http://www.solidarische-moderne.de/de/article/77.4-universitaeten-in-der-globalisierung.html.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFFSFJ) (2008): Dossier: Ausbau der Kinderbetreuung – Kosten, Nutzen, Finanzierung; 2. aktualisierte Auflage, Bonn.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFFSFJ) (2010): Bericht der Bundesregierung 2010 nach § 24a Abs. 5 SGB VIII über den Stand des Ausbaus für ein bedarfsgerechtes Angebot an Kindertagesbetreuung für Kinder unter drei Jahren für das Berichtsjahr 2009, Bonn.
Coordination gegen BAYER-Gefahren (2008): Die Uni-Kooperationen der Bayer AG. In: Stichwort Bayer, 3/2008. Im Internet: http://www.cbgnetwork.org/2731.html.
Deutscher Bundestag (2009): Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage der Abgeordneten Cornelia Hirsch, Dr. Petra Sitte, Katrin Kunert, weiterer Abgeordneter und der Fraktion DIE LINKE. – Drucksache 16/12766 – Public-Private-Partnerships im Bildungsbereich. Im Internet: http://dip21.bundestag.de/dip21/btd/16/129/1612964.pdf.
Deutscher Städte- und Gemeindebund (2010): Ergebnisse der November-Steuerschätzung für die Jahre 2010 bis 2012. Im Internet: http://www.dstgb.de/dstgb/Schwerpunkte/Kommunen%20mit%20Rekorddefizit/Aktuelles/Ergebnisse%20der%20November-Steuersch%C3%A4tzung%20f%C3%BCr%20die%20Jahre% 202010%20bis%202012/.
Esping-Anderson, Gøsta (1990): The three Worlds of Welfare Capitalism, Cambridge.
Fthenakis, Wassilos E. (2007): Bildung von Anfang an – Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen, hg. vom Hessischen Ministerium für Arbeit, Familie und Gesundheit und Hessisches Kultusministerium, 2. Aufl., Wiesbaden.
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (2009): TRANSPARENT – Wirtschaftspolitik & Bildungsfinanzierung, Ausgabe 1.09, Frankfurt/Main. Im Internet: http://www.gew.de/Binaries/Binary43853/TRANSPARENT_1-2009.pdf.
Gewirtz, Sharon (2003): Die managerialistische Schule: Konsequenzen und Widersprüche der Post-Wohlfahrtsstaatlichkeit in der Bildung. In: Widersprüche, 89, S. 19-38.
Gottschall, Karin (2002): Von Picht zu PISA – Zur Dynamik von Bildungsstaatlichkeit, Individualisierung und Vermarktlichung in der Bundesrepublik. Beitrag für den Kongressband des 31. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie. Im Internet: http://www.bildungssoziologie.de.
Hartmann, Detlef/Geppert, Gerald: Cluster. Die neue Etappe des Kapitalismus, Berlin/Hamburg 2008.
Heine, C./Quast, H./Spangenberg, H. (2008): Studiengebühren aus der Sicht von Studienberechtigten – Finanzierung und Auswirkungen auf Studienpläne und -strategien; HIS Forum Hochschule 15/2008, Hannover. Im Internet: http://www.his.de/pdf/pub_fh/fh-200815.pdf.
Höhne, Thomas/Schreck, Bruno (2009): Private Akteure im Bildungsbereich. Eine Fallstudie zum schulpolitischen Einfluss der Bertelsmannstiftung am Beispiel von SEIS (Selbstevaluation in Schulen), Weinheim/München.
Holland-Letz, Matthias (2008): Privatisierungsreport Nr. 7: Kindertagesstätten; Frankfurt.
Holland-Letz, Matthias (2009): Privatisierungsreport – 9. Neue Aufgaben – neue Märkte: Wie mit Dienstleistungen an Schulen Geld verdient wird, Frankfurt/Main. Im Internet: http://www.gew.de/Binaries/Binary58136/Priva-9_FINALweb.pdf.
Jaeger, Michael/ In der Smitten, Susanne (2009): Evaluation der leistungsbezogenen Mittelvergabe an die Berliner Hochschulen. HIS: Forum Hochschule 1/2009, Hannover. Im Internet: http://www.fu-berlin.de/praesidium/qm/media/HIS_Evaluation_LOM.pdf.
Jaich, Roman (2008): Gesellschaftliche Kosten eines zukunftsfähigen Bildungssystems – Abschlussbericht; Gutachten im Auftrag der Hans-Böckler-Stiftung.
Jann, Werner/Wegrich, Kai (2004): Governance und Verwaltungspolitik. In: Benz, Arthur (Hg.): Governance – regieren in komplexen Regelsystemen, Wiesbaden, S. 193-214.
Kaphegyi, Tobias/Quaißer, Gunter (2010): Privatisierung von Bildung – Ursprung, Besonderheiten und Erscheinungsformen. In: Eicker-Wolf, Kai/Thöne, Ulrich: An den Grundpfeilern unserer Zukunft sägen. Bildungsausgaben, Öffentliche Haushalte und Schuldenbremse, Marburg.
Kocka, Jürgen (2004): Die Rolle der Stiftungen in der Bürgergesellschaft der Zukunft. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, B14/2004, S. 3-7.
Krautz, Jochen (2009): Bildung als Anpassung? Das Kompetenz-Konzept im Kontext einer ökonomisierten Bildung; Fromm Forum 13/2009, S. 87-100.
Kröll, Tobias (2008): Die Ideologie des Neoliberalismus als kulturelles Kapital. In: Blätter für deutsche und internationale Politik, 12/2008, S. 70-78.
Landsberg, Gerd (2010): Ausbau der Kinderbetreuung voranbringen: Finanzierung sichern – Personaloffensive starten – Rechtsanspruch realitätsnah gestalten. In: Deutscher Städte- und Gemeindebund (DStGB): Position, 10. August 2010, Berlin. Im Internet: http://www.dstgb.de/dstgb/Pressemeldungen/Ausbau%20der%20Kinderbetreuung%20voranbringen/position_ausbau_der_kleinkinderbetreuung_100810.pdf.
Lieb, Wolfgang (2006): "Hochschulfreiheitsgesetz" in NRW – oder der Putsch von oben gegen ein öffentlich verantwortetes, demokratisches Hochschulwesen. Im Internet: http://www.nachdenkseiten.de/?p=115.
Liessmann, Konrad Paul (2007): Geistige Selbstkolonialisierung – Die Universität in der Wissensgesellschaft. Im Internet: http://www.forschung-und-lehre.de/wordpress/?p=1250.
Münch, Richard (2006): Wissenschaft im Schatten von Kartell, Monopol und Oligarchie – Die latenten Effekte der Exzellenzinitiative. In: Leviathan 34 (4), S. 466-486.
OECD (2009): Bildung auf einen Blick 2009. OECD-Indikatoren, Zusammenfassung in Deutsch. Im Internet: http://www.oecd.org/dataoecd/41/61/43638066.pdf.
OECD (2010): Education at a Glance 2010, Data. Im Internet: http://www.oecd.org/document/52/0,3343,en_2649_39263238_45897844_1_1_1_1,00.html.
Pickett, Kate/Wilkinson, Richard (2010): Gleichheit ist Glück. Warum gerechte Gesellschaften für alle besser sind, Frankfurt/Main.
Reuter, Norbert (2010): Der Arbeitsmarkt im Spannungsfeld von Wachstum, Ökologie und Verteilung. In: Seidl, Irmi/Zahrnt, Angelika: Postwachstumsgesellschaft. Konzepte für die Zukunft, Marburg, S. 85-102.
Schröter, Eckhard (2007): Der öffentliche Managerialismus im Lichte der Demokratietheorie – eine kritische Diskussion. In: König, Klaus und Reichard, Christoph (Hg.): Theoretische Aspekte einer managerialistischen Verwaltungskultur, Speyerer Forschungsberichte 254, o.O.
SEIS-Deutschland (2010): Fragebogen für Schüler/innen bis zur 6. Klasse, Testschule 1. Klasse. Im Internet: http://www.seis-deutschland.de/fileadmin/user_upload/raw_material/documents/Musterbogen_S6_Allg.pdf.
SEIS-Deutschland (o.J.): SEIS macht Schule transparent. Im Internet: http://www.seis-deutschland.de.
Statistisches Bundesamt (2007): Statistik der Kinder- und Jugendhilfe: Kinder und tätige Personen in Tageseinrichtungen am 15.03.2006 (revidierte Ergebnisse), Wiesbaden.
Statistisches Bundesamt (2009): Statistik der Kinder- und Jugendhilfe: Ausgaben und Einnahmen (revidierte Ergebnisse); Wiesbaden.
Statistisches Bundesamt (2010a): Statistik der Kinder- und Jugendhilfe: Ausgaben und Einnahmen (revidierte Ergebnisse), Wiesbaden.
Statistisches Bundesamt (2010b): Statistik der Kinder- und Jugendhilfe: Kinder und tätige Personen in Tageseinrichtungen am 15.03.2010 (revidierte Ergebnisse), Wiesbaden.
Statistisches Bundesamt (2010c): Fachserie 11, R.1.1, Bildung und Kultur, Private Schulen, Schuljahr 2009/2010, Wiesbaden. Im Internet: https://www-ec.destatis.de/csp/shop/sfg/bpm.html.cms.cBroker.cls?cmspath=struktur,vollanzeige.csp&ID=1026401.
Statistisches Bundesamt (2010d): Bildungsfinanzbericht 2010, Wiesbaden.
Statistisches Bundesamt (2010e): Bildungsfinanzbericht. Ausgaben für Bildung (Tabellenteil), Wiesbaden. Im Internet: https://wwwec.destatis.de/csp/shop/sfg/bpm.html.cms.cBroker.cls?CSPCHD=005000010000472p2lU80000002FbB_ImWIgB36FtEiZoE9Q--&cmspath=struktur,vollanzeige.csp&ID=1026509.
Statistisches Bundesamt (2010f): Bildung und Kultur: Monetäre hochschulstatistische Kennzahlen 2010; Fachserie 11 Reihe 4.3.2, Wiesbaden.
Statistisches Bundesamt (2010g): Bildung und Kultur: Finanzen der Hochschulen 2008; Fachserie 11 Reihe 4.5, Wiesbaden.
Wexler, Philip (1999): Die Toyota-Schule. Ökonomisierung von Bildung und postmodernes Selbst. In: Sünker, Heinz/Krüger, Heinz Herrmann (Hg.): Kritische Erziehungswissenschaft am Neubeginn?! Frankfurt/Main, S.35-57.
Zinn, Karl-Georg (2005): Das Leiden an der Ökonomie ohne Menschlichkeit – Mythos und Krise: warum die reiche Gesellschaft Armut und Arbeitslosigkeit produziert und was dagegen zu tun wäre. Im Internet: http://www.memo.uni-bremen.de/docs/m2209.pdf.